乡村教师工作室建设：目标取向和路径选择

肖晓玛

（广东肇庆学院教师教育学院，广东 肇庆 526061）

二十一世纪以来，如何有效实施教育公平、推动教育均衡发展、防止贫困代际传递已引起有识之士的空前关注，这可以从国家一系列宏观政策中强烈地感受到：国家于2001年出台《国务院关于基础教育改革与发展的决定》；国务院于2003年正式召开第一次乡村教育工作会议；“两基攻坚”于2004年正式实施；乡村义务教育经费保障新机制于2005年建立实行；2007年实现乡村义务教育率先免费和免费师范生入学；2015年国务院通过“乡村教师支持计划（2015—2020年）”等。乡村教师的专业成长和可持续性发展无疑是提升乡村教育质量的关键因素之一。尽管国家出台的这些政策从宏观层面加大了乡村教师队伍建设的投入力度，但从可操作性层面讲，还需要有微观层面本土化的尝试和探索。近年来，教师工作室作为教师专业发展和成长的一项重要举措，已备受各地教育部门的青睐与追捧。不同级别、不同数量的教师工作室在各地如雨后春笋般地涌现出来，如：上海市卢湾区于2000年首次推出以五个校长或教师的名字命名的教师工作室，经过四年的时间，上海市于2004年成立各级各类名师名校长工作室80多个。[1]南京市于2002年成立了最早的2个名师工作室，之后每年的名师工作室呈稳步或大步伐增长状态，2012年，南京市新建30个名师工作室[2]。2010年，广东省建立首批33个中小学名校长工作室。仅2013年，北京市西城区就建立了约14个区级校长工作室。纵观教师工作室的命名、运行等综合情况，我们不难发现，各类校长工作室、名师工作室层出不穷，这些工作室除了偶尔送教下乡外，真正将乡村教师作为工作室成员的微乎其微，乡村教师工作室的本土化建设亦是一块有待开垦的处女地。在乡村建设教师工作室的价值已无须论证，关键是乡村工作室的建设应达到什么样的目标，又如何实现。

一、乡村教师工作室建设的目标取向

1.聚焦教研。当代著名教育家陶西平认为，名校长工作室应该是校长研究和工作的地方。[3]乡村教师工作室也是工作室成员研究和工作的地方，是“基于教学”“在教学中”“为了教学”的教学研究。乡村教师工作室的教研可以阶梯式递进开展。

第一层次的研究是基于个体教学经验分享的研究。许多中小学教师，尤其是乡村中小学教师，经常将研究神秘化，以为研究是专家们的工作，是高深莫测的，导致常因教研论文的缺乏而错过很多晋升或评奖的机会。因此，我们首先要让成员们消除研究的神秘性，鼓励成员将自己在平时教学工作中感觉较为满意的、成功的方面形成文字，并在工作室分享、交流、讨论与反思，这有利于将自己平时工作中的“缄默知识”转化为个人的内在理论，实现相互间知识的更新与发展，从而建构自己的新知识。

第二层次的研究是团队探究中的主题研修。在分享个体教学经验并形成反思习惯的基础上，可以组织工作室成员经常围绕教学中的“共性难题”和“个体困境”等问题确定不同的主题，鼓励每一位成员就每一次的主题进行广泛阅读、认真思考后形成自己的观点，并定期交流，形成实质性的对策与解决办法，并在自己的教学实践中尝试运用与反复修订。如果说第一层次的研究仅是个体经验的总结与概括，那么第二层次的研究既需要个体的阅读、思考、研究与实践，也需要团队集体智慧的碰撞。

第三层次的研究是团队合作中的项目研究。让工作室成员结合乡村教育教学的实际情况，提出有探究价值的重点问题、难点问题和热点问题，如：乡村学校小班化教育模式与课程建设、乡村小学全科教师的培养、乡村复式班的有效教学策略等，通过相互间的协商与讨论形成研究项目。项目研究为成员之间创造了启迪思维的“场”或哈格里沃斯（Hargreavers）所描述的“合作文化”[4]，在这样的“合作文化”中，知识结构的多样化和思维方式的个性化等诸多因素存在差异的成员之间，不确定的理念甚至错误的观点不是被姑息和掩盖，而是被充分地共享并加以讨论，所形成的教育理念是在工作室成员之间的协助下不断完善而成的，在这个过程中，成员个体的教育理念更加成熟，最终产生一些能为乡村教育出谋划策的有价值的观点。这是一个推动理论研究与基础教育实践的对接、从感性到理性的转换过程。不管是哪个层次的研究都是在坚持实践立场、与成员之间共享和对话的机制上不断生成的，而且，都不可能一次就达到预期的效果，工作室旨在通过三个层次的研究，培养工作室成员的研究意识和研究水平，从而让乡村教师体验到研究的快乐和成功。

2.打造卓越。为了进一步推动教师教育改革，培养人民满意的好教师，教育部于2014年全面启动实施卓越教师培养计划。卓越教师的评价并没有固定的标准，而是一个不断发展的动态概念，其内涵应是多层次、多规格、多类型的。乡村教师工作室应是乡村卓越教师培养的孵化基地。入室乡村教师需要清醒地认识到，入室并不是一种荣誉或身份的代表，而是一种责任。入室的每一个成员都是广大乡村儿童的指导者和引路人，是整个乡村教育的灵魂。为此，教师工作室可以从“严管理”“宽基础”“高标准”等方面积极探索。首先，工作室要制订比较完善的工作计划和运作模式，合理规划各个阶段的发展梯度，并对工作室的各项计划、具体实施和目标达成过程性考核和结果性考核。其次，工作室每个成员的“基础”要宽，既要有“热爱乡村教育事业、富有乡村教育情怀、认同乡村教师的身份，具有促进乡村学生学习与发展的强烈使命感、责任感和义务感”等明确的师德规范，又要树立与“新课程”相适应的现代教育理念，还应具备教育教学专业素养和“知识创造型”[5]能力，以及掌握基本的计算机和网络技术、利用网络搜集获取信息、加工利用信息、整合交流信息、评价信息成果的能力。最后，要在较高层面上努力把工作室成员“锻炼”成为人师表的楷模、课堂教学的能手、教学改革和科研的先锋，为乡村教育培养一些面对农村教育与教学的各种困境与压力仍拥有不断超越自我、实现自我、追求更高专业发展的理想信念及学习精神的名副其实的卓越教师，并待时机成熟时将其发展为县级或级别更高的卓越教师。

3.强化辐射。教师工作室是一个学习共同体、发展共同体、研究共同体，它的进步与成功不仅体现在个体成员的纵向发展，还在于工作室团队的智慧和成果获得多少人的认可，产生了多大的实际效应。乡村教师工作室是乡村区域间教育教学成果的“辐射源”，每一个成员通过公开课、观摩课、讲座、报告等多种形式，对所在学校学科教师以及邻近几所学校学科教师进行多方面的指导，推动区域间教师整体水平的提高和全方位的引领，推动乡村教育的均衡发展。此外，工作室要主动面向区域间的教师开放各种活动内容，担负起引领、示范和带动的作用，真正起到以点带面的作用。

二、乡村教师工作室建设的路径选择

1.创建“U-G-S”协同育人模式。 “大学（Univer⁃sity）—政府（Government）—学校（School）”（即U-GS）是东北师范大学于2007年率先倡导和实施的以当地教育行政部门推动、以地方高校教师为引领、以中小学教师为执行主体的协同育人模式。乡村中小学教师教学任务繁重，个人获取信息受时间、空间、资源等各方面的限制，没有外部专家力量的实质性介入，不管是教学专业水准，还是对前沿性知识的理解和运用，甚至是工作室发展的方向性，都会大打折扣。乡村教师工作室的建设要争取地方高校专家学者的支持与合作，高校专家学者既是工作室的航标，又是工作室成员个体成长科学规划和专业引领的专家。乡村教师工作室的建设离不开制度保障和经费保障，地方教育行政主管部门应高度重视并大力推动乡村教师工作室的建设，在经费、时间、政策等方面给予更多的倾斜、支持和协调，让乡村教师工作室能够名正言顺地开展活动，并对工作室的常规管理等方面进行监督，以确保工作室的良性运转。受限于乡村学校的教师数量、地理位置及教学任务等诸多因素，乡村教师工作室宜在地理位置相对较近的三至四所乡村学校中选取有理想、有抱负、有能力的二至三名教师组成，入室教师是工作室的执行主体。在大学、政府和中小学之间通过平等对话、共享责任、共担义务的协同作用，共同实现乡村教师工作室的目标。

2.创新活动形式。开展系列活动是教师工作室运行的主要途径。除了传统的教学观摩、专题讲座、主题研讨、外出参加会议、游学考察等形式外，乡村教师工作室还要尽可能地开展丰富多彩、富有吸引力的新型活动形式，充分调动工作室成员的主动性和积极性，切实提升活动的针对性和实效性。如“请进来”“送出去”“区域工作室间的联动”“影子学习”等。“请进来”是把国家级、省级、市级、县级等不同层次的专家、骨干教师等请到工作室做专题讲座、教研课题、教育教学活动观摩等现场指导，在与名师交流、讨论、互动的过程中明确事理、增长知识、更新观念，实现“足不出校”就能接受高质量的教育；“送出去”主要是尽可能创造机会让工作室成员去其他省、市、县等比较好的名师工作室或校长工作室参观、学习，让他们在感知和体验中开阔视野；“区域工作室间的联动”指在乡村地区建立区域间、区域内、县域间、地区间工作室的交流与合作，全面整合工作室之间的各类资源和成果，为乡村教师工作室的发展创建一个开放的平台；“影子学习”也称“体验学习”“跟岗学习”“贴身学习”等，主要是安排工作室成员到优质学校去充当“带教导师”的“影子”，细致观察“带教导师”工作现场，在导师手把手地指点下，解决复杂的、真实的、鲜活的教育教学情境中所生成的各种问题，这种具有现场性、合作性、参与性、研究性等特征的影子学习，有助于工作室成员在追随中形成对教育教学相关因素的整体理解，修正原有的知识结构，提升教育教学能力、强化反思能力和解决问题的能力。

3.借力“互联网+”策略。面对信息化教学所引起的学习方式和教学方式的双重变革，乡村教师工作室建设要充分考虑李克强总理在2015年3月5日《政府工作报告》中所提出的“互联网+”战略，运用网络信息技术，建立乡村工作室信息资源平台，运用讨论区、贴吧、QQ群、微信、博客等信息交流工具，实现工作室成员“处处能学、时时可学”[6]的网络研修方式。这样的网络研修方式既能为入室成员的交流、互动提供各种便利，也让不能入室的其他教师共享工作室的资源，降低工作室运行空间和时间的限制，还能在一定程度上丰富研究的文本，为“乡村教师工作室”的后续研究提供更大的空间。

乡村教师工作室是乡村教师专业成长和发展中的一个良好平台，如何充分发挥其应有的实效，有许多策略尚待我们去探索，有许多惊奇尚待我们去发现，有许多成功尚待我们去体验！▲

参考文献：

[1]沈祖芸,周慰,徐晶.名师再造——《上海教育》圆桌论坛首度开讲 平等对话“名师工作室的使命”[J].上海教育,2004（04B）：10-20.

[2]肖林元.区域提升名师工作室建设实效性研究——以南京地区名师工作室建设为例[J].中国教育学刊,2014（10）:75-78.

[3]季苹.有个性善合作的名校长群体从这里起步——记北京市第一期名校长工作室[J].北京教育（普教版），2008（10）:4-8.

[4]赵丽，李妍.中外教师专业发展研究：热点、问题与对策[M].上海:华东师范大学出版社,2013:17-18.

[5]陈永明.教师聘任与教师专业发展[M].上海:华东师范大学出版社,2013:41.

[6]董奇.借力“互联网+”创新教师教育模式[N].中国教育报，2015-05-27（1）.