从需要层次论农村师资建设的国际经验

姜 涛，蔡培阳

（台州学院物理与电子工程学院，浙江 台州 318000）

面临农村师资保障难题的，既有中国、罗马尼亚、坦桑尼亚这样的发展中国家，也有美国、加拿大、澳大利亚、韩国这样的发达及中等发达国家。构建农村师资保障机制，需要深入到国内外农村教育情境中，以综合的视角，重点探查现实困难与已有措施及其成效间的关系，挖掘影响因素背后的本质原因。

一、农村师资保障困难因素的国际比较

农村教师去留选择的影响因素错综复杂，但这些因素在国家间却极为相似。下述五个维度涵盖了农村执教的不利因素[1-8]。

其一，教学工作。复合班及多学科执教（莫桑比克、马拉维、莱索托、坦桑尼亚、乌干达、厄立特里亚等非洲国家，美国，澳大利亚，中国）；专业隔离感强烈（澳）；执有教师资格证者少、教师缺课缺勤现象严重（前述非洲诸国，以下简称“非”）。

其二，学生。学业成就低（美、澳、非、中国）；少数民族、单亲、经济困难生源集中（美）；土著、特殊教育儿童集中（澳）；饥饿、辍学率高、男同事针对女童的校园虐待高发（非）；留守儿童多、校园虐待（中国）。

其三，学校。规模小、教师少（美、澳、非）；校舍紧张、年久失修、仪器设备及图书等教学资源匮乏（美、澳、中、非）；女教师少、缺电（非）。

其四，社区。经济、文体及医疗落后（美、澳、中、非）；校舍远（中国）；人烟稀少（美、澳、非）；家长怀疑教师能力、与教师对抗（美、澳）；道路阻塞、HIV高发、部族语言繁多、不安全（非）。

其五，家庭。与家人分离，或配偶缺乏就业机会、子女缺乏接受高质量教育的机会。

从农村教师层面，倾向于把上述困难作为自身“体制内弱者”地位的写照，调动一切资源向城市流动；从体制层面，农村地区的教育供给逐渐成为许多国家的核心关切，因而不断探索稳定和提升农村师资力量的新策略。

二、需要层次理论视角下的农村师资保障策略及其成效

依据马斯洛需要层次理论，人类行为由动机引发，而动机源于需要。因此，农村师资流失诱因虽多，其实质则是教师所感受到的某种缺失或不平衡，世界各国为此不断探索呼应教师诉求的各种保障制度。

（一）需要层次理论视角中的农村师资保障措施

其一，保障生理需要的措施。主要有以下两类：一类是补助或奖金。补助是固定的，分为生活补助和交通补助两类，多根据服务地的艰苦和偏远程度分档次执行；奖金则或是发给艰苦学校的全体教师，或是只发给服务年限达标的教师。采取本措施的国家有美、英、澳、莫桑比克、莱索托、乌干达、巴西、中国、印度、日本、韩国、菲律宾等。其中，澳大利亚教师既可拿到生活、交通补助，又可拿到偏远地区就职奖金（remote teaching service award）。[9]莫桑比克、莱索托、乌干达和韩国教师仅可拿到数额很少的艰苦地区补助。[10-11]中国有20个省份给贫困县农村教师的月补贴额在200—1400元之间。日本农村教师月补助额最多可高达工资总额的25%。[12]美国加利福尼亚州偏远农村教师每年奖金亦高达19000美元。[13]英格兰每位去最薄弱农村学校任教的教师也会获得1万英镑奖金。[14]另一类是宿舍或住房资助。中国的农村学校在条件允许的情况下，会为教师提供宿舍。非洲诸国当前已不再为农村教师提供宿舍，但有些非政府组织会为教师提供宿舍。[15]印度则提供农村教师50个月基本工资总额的低息建房贷款。[16]美国密西西比州提供农村教师每年最高6000美元的住房资助。[17]

其二，保障安全需要的措施。从工作安定角度而言，由于农村师资招募困难，学校普遍降低准入标准来维持运行，这就使农村就职相比城市容易。从身体健康而言则有所不利，农村医疗卫生、体育事业发展相对滞后，且非洲农村教师还会面临恶性疾病威胁，然而世界各国对此普遍缺乏补偿措施设计。

其三，保障社交需要的措施。首先，许多国家都在尝试招募农村生源并返回农村执教的做法，如美国的“家乡教师项目（Grow-your-own）”[18]和非洲实施的“定向制”[19]。其次，非洲一些国家采用了“市场机制”，允许学校聘用本地不具备教师资格的人士执教。[20]上述两条措施从“爱和归属”需要着手，使教师在熟悉的环境或家族聚居地执教。第三，农村学校规模小、教师少，教师常有严重的专业隔离感，澳大利亚和英国因此非常重视为教师构建话语共同体，把地理上接近的一些小型农村学校聚成“簇群”，簇群在各项事业上携手合作，为乡村教师构建了拥有共同兴趣、共同目标，承认教师专业身份的社交网络，适应了教师的“归属”需要。[21-22]最后，加纳把年轻的合格教师按双数调配到同一所农村学校，两人在生活和教学中相互帮助，适应新教师的“友谊”需要。[23]

其四，保障尊重需要的措施。与多数国家农村教师晋升困难不同，澳大利亚建立了农村教师优先晋升制度[24]；非洲一些国家则把农村执教经历作为职务提升的一个条件[25]。它提升了教师在专业群体中的地位，有助于建立自信、形成身份认同。

其五，保障自我实现需要的措施。能够在教学中游刃有余，会使教师感到满足、快乐。第一，师范生农村教育课程。澳大利亚新南威尔士州有两所大学在培养计划中开设有农村教育课程，使师范生预先获知农村教育情境概貌[26]；厄立特里亚阿斯马拉教师教育学院则关注为师范生提供农村教学的实践策略指导[27]。第二，在职培训。如中国2010年启动的“国培计划”，始终将提升农村中小学教师教学能力作为一项核心任务。罗马尼亚政府与世界银行合作，用5年时间培训农村中小学教师开展“以学生为中心的互动教学”[28]。第三，导师制。许多国家都为初任教师指派导师。例如美国农村学区的导师会为新教师提供从写教案到教学实践多方面的指导[29]；莫桑比克将导师制发展为“教学助理制”，教师互为导师，相互听课、评课[30]。第四，教研组、聘请顾问、出席会议等。中国的教研组、备课组，日本的课例研究，都立意于提炼教师的实践智慧，更好适应本地的教学情境。此外，某些农村学校还会聘请专家指导教师专业成长，或允许教师请假出席研讨会。

（二）农村师资保障措施的成效

非洲：补贴寥寥无几，于事无补。以农村执教作为晋升条件的激励效应也不理想，如加纳师范生多来自社会地位较高的家庭，他们根本不愿去农村。“定向制”同样面临困难，农村学生会寻找一切机会留在城市以提高社会地位。效果较好的是“市场机制”，但这种方式招募的教师大多不具备从教资格。研究表明，教师不愿在农村执教的前三位原因是生活质量低、患病概率大和专业发展机会少；其中女教师不愿在农村执教的最主要原因是找不到合适配偶或与丈夫分居。[31]上述因素集中体现在生理、安全和社交需要等方面，而已有制度在呼应上述需要方面明显不足。

澳大利亚：特色在于建立农村小学校簇群，为教师提供各种培训，帮助教师适应农村教育情境。即使如此，农村学生学业成就仍然偏低，教师士气低落，一项大规模调查还得出了农村教师离职的最主要原因是配偶工作调往城市以及子女前往城市上学的结论。[32]这反映出“爱与归属”是他们的核心需要。

美国：即使有补助或奖金，农村教师收入还是达不到城市同行的水平。同时，他们常需承担非本专业的教学任务，身心疲惫却教学质量低下，无法体验到从教的快乐。“家乡教师项目”也面临与非洲“定向制”同样的问题。研究表明，美国农村师资流失的两个主要原因是“工资低”和“条件艰苦负担重”[33]，上述原因体现为（较高水平的）“生理”和“安全”需要，可被认为是“需要进阶”现象。

中国：经济补贴、教师培训等各项措施有一定成效。然而，由于城乡差别客观存在，以及儒家文化、宗法传统不断进取的“积极入世”精神影响，使农村教师陷入身份认同危机，教师无法给予自身“内部尊重”，并因“自我实现”需要未能达成而在情感上日趋背离农村。这反映出农村教师低层次需要的“进阶”和对高层次需要的追求。

三、我国农村师资保障机制建设路径探寻

基于农村师资保障策略的国际比较及其成效分析，本文提出：

（一）构建由上至下的需要满足路径

构建我国农村师资保障机制，首先要明确各层级需要的相互关系。马斯洛的需要层次递进性理论，是指在低层次需要得不到满足的情况下，不会出现更高层级的需要，但在低层次需要基本满足的情况下，并非一定要按这种线性规律发展。此外，马斯洛从低到高的需要层次方向性论断，是仅在个体自身作用下形成的，在外部机制改造下，亦可跳跃性地首先满足高层次需要。

由于需要的层次递进性、关联性和在本层中的上升性，就我国的情况而言，走一条自下而上、逐级提高的需要满足路径，将是现阶段我国社会发展水平难以满足的。因此，我国农村师资保障建设，应走一条从上至下的突破路径，即首先满足教师的高层级需要，由于工作的胜任与满足，使他们的关注点从物质利益损失转变到事业成功与收获尊重！同时，由于高层级需要得以满足，从而形成一个完整的需要满足链条，避免了高层级需要破缺的现象。

（二）提高农村教育质量，反哺农村教师

在素质教育背景下，农村学校依赖题海训练、死记硬背取得中高考优良业绩的策略不再奏效，农村优质教育式微局面逐渐扩大，教师身份认同出现危机，骨干教师流失严重。由此，事业成功与收获尊重，必须在大幅提升农村教育质量的情形下才会出现。这就需要在培养、招募、就职的全环节做相应制度的设计。

培养环节：其一，师范生培养目标的规划，应以“学生学习结果”为根本考虑，而非师范专业的应然状态。从前者出发，师范生课程体系及培养机制突出其专业及职业能力，向社会输出“教师”；从后者出发，则突出知识，试图培养“教育家”。就本科阶段的师范教育而言，实应向社会输出中小学师资。其二，进行区域农村教育教学课程建设。偏远农村学校往往具有多民族聚居、发展滞后的特征，而主流教育教学理论对此缺乏关注。因而迫切需要以当地农村学校需求为导向，以实际教学情境（民族、生活习俗等）为背景，构建情境性、本土化的农村教育教学课程体系，关照师范生对农村工作情境的适应性。其三，农村学校实习经历。师范生据此进行理论与实践、理想与现实的磨合，获得与在职教师及中小学生交往的经验，发展适应农村的教学能力。而对农村教学工作的适应性，可为师范生提供“安全感”和“成功感”。

招募环节：其一，探索卓越农村师资计划。“特岗计划”与“免费师范生计划”是对农村师资的两大补充机制，在取得一定成效的同时，也存在相关师资对农村教师身份认同度不高，普遍持有“临时性”心态的难题。《乡村教师支持计划（2015—2020年）》（以下简称“乡村计划”）明确指出：鼓励省级人民政府建立统筹规划、统一选拔的乡村教师补充机制……[34]本文认为，各省教育厅可探索卓越农村师资计划，生源来自农村，既增加农村子弟接受高等教育的机会，又反哺农村教育质量提升。这些子弟在成长地、家族聚居地就业，身份认同度较高，能较好呼应其“爱和归属”需要。其二，初任教师招聘。招聘重点在于选拔能对农村形成“归属感”的职前教师。从保护女童而言，偏远农村学校尤其需要女校长、女教师，然而未婚女教师由于个人原因较为抵触农村执教环境，应创造性地应用加纳的经验，优先聘用愿意在当地择偶的女（男）师范生。

就职环节：其一，培训的情境性和协商性。国家教育战略从应试教育向素质教育的转变，使以往长于应试的农村师资颇不适应，农村教育质量下滑，当地居民对农村教师认同度逐渐下降，因此应加强促进农村教师适应新课程改革的培训。情境性指培训应突出“农村”和“地区”特征，回答诸如“我如何在复式班中上数学课？”以及“我如何用蒙语/藏语向学生解释这一术语？”等问题，这些问题反映了农村教育情境中的常态和本地文化特征。协商性指培训者与学员对培训内容、活动做持续性的沟通和协调，以使培训中能够听到学员的声音，发挥培训者对学员实践困难的指导作用。其二，优先晋升制度。农村学校往往规模小、教师少、站点分散、缺少学术交流机会，因而在现有职称评定制度下，农村教师普遍存在晋升难的问题。乡村计划已提出职称（职务）评聘向乡村学校倾斜的要求[35]，这就有助于维护教师上升通道，稳定其农村执教的信念与信心。其三，规范教学成果奖。教师历来重视道德修养。然而，相比城市教师，偏远农村教师很少获得“特级教师”“教学名师”和“功勋教师”等荣誉称号，挫伤其身份认同。乡村计划已提出建立乡村教师荣誉制度，对长期在农村执教的教师予以表彰[36]，这是对农村任职年限的肯定。此外，宜合理规划“国家、省、市、县四级卓越农村教师”等荣誉称号，对其教育教学成就给予肯定。其四，农村校长“教学领导”培训。英格兰是农村中小学教育质量全面超越城市的典型代表，其原因则在于农村学校校长的课程领导更加深入，教与学的共同体更加紧密。[37]由此，农村教育质量提升，不仅在于教师的“教学能力”，也离不开校长的“教学领导能力”。

上述各项措施，有的强化农村教师身份认同，满足“归属”需要；有的给予上升通道和荣誉，满足“自我尊重”需要；有的打造农村教学能力、获得事业成功，满足“自我实现”需要，并获得“他人尊重”。多项措施并举，在提高农村教育质量的同时，反哺农村教师，使其子女获得接受优质教育的机会，满足其“爱和归属”需要。

建设一支稳定高效的农村师资队伍，必须呼应其核心需求，在现有发展水平下，统筹安排好其“生存需要”，最大程度地创造条件实现其“发展需要”，营造自觉追求“教书育人”理想的校园文化氛围，如此，实现提高农村教育质量的根本目的。▲

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