开放式教学模式下高职教师专业发展研究——以专业学习共同体为视角

莫剑中

开放式教学模式下高职教师专业发展研究——以专业学习共同体为视角

莫剑中

开放式教学模式的开放性对教师专业素养提出了很高的要求，迫使教师专业发展以适应开放的教学环境。专业学习共同体构建了和谐共生、自由平等的交流环境，教师在共同的愿景下确定个人发展目标，在反思、探究、实践中分享自己的教学感悟，提高了高职教师专业发展的针对性和有效性。专业发展的“四度”评价体系也为教师尽快融入开放式教学环境厘清了方向。

高职教师；专业学习共同体；教师专业发展；开放式教学

开放式教学模式通过教学场所的开放、教学时间的开放、教学目标的开放、教学内容的开放、教学形式的开放、教学评价的开放，实现教学主体从教师向学生的转变，教学形式从“教师教”到“学生学”的转变。在以学生为主体，教师为主导的开放式教学中教师工作貌似非常轻松，只需做好教学安排即可，但恰恰相反，教师的作用没有被削弱反而日益重要，从教学引导、教学监督到教学评价，处处要体现教师的教学智慧。在开放式教学环境下，教师需不断提高其自身的专业能力。

一、开放式教学模式下高职教师的专业能力需求

（一）教师要具备宽泛的知识与技能

开放式教学模式下，学习方式发生了根本性的变化，学生在学习内容的选择上有更多的自主权，他们不再满足于从书本获取知识，转而从生活、生产中寻找问题，借助网络寻求答案，这些都迫使教师要不断丰富自身知识和技能的储备，以满足学生日益增长的“好奇心”。作为一名教师，专业知识和技能达标仅仅是满足教师任职最基本的需求，想要在开放式教学模式下运用自如，这些还远远不够，需要在专业知识上进行拓展延伸，对非专业知识进行补充衔接。专业知识决定了课程内容的深度和广度，非专业知识决定了课程的趣味性和实效性。只有同时具备两者，才能保证在开放式教学模式下教学的连贯、有效、可持续发展。

（二）教师要教会学生学习

开放式教学模式的核心内涵是让学生在开放的环境下自主学习，要实现学生自主学习，教师需要解决以下两个问题，一是如何让学生知道学习什么，二是如何教会学生怎么学习。学生学习什么，按职业生涯发展需求划分，具体可分为四个层次：（1）学习“学习技能”。知识和技能的学习是学生普遍认同的，但这只是基础，更重要的是对学习技能的学习，如阅读、归纳、总结、讨论、反思等学习要素，如好奇心、主动性、怀疑、坚持等学习品质。只有掌握了这些学习要素和品质，才具备了终身学习的能力，才是学生学习的首要技能；（2）学习认知。学生在满足学习需求的同时，还有挖掘更深层次事物的需求，这就需要学会认知。认知是人对外界事物信息加工的过程，其涵盖范围比学习更宽泛，包含有感知、注意、记忆等获取信息的要素，理解、分析、推理、决策等思维要素，语言、抽象、创造等。掌握这些认知要素，学生就具备拨开事物表象，探索内在实质，发现存在问题，提出创新解决思路的能力，实现自我提升；（3）学习工作技能。这里的工作技能不同于专业技能，是指与工作相关的所有技能，包含与人相处的能力，交流沟通的能力，解决问题的能力以及职业素养等。工作环境与学校环境有着明显的差异，在学校中学生所接触的人群比较单一（教师、同学），而在工作中会遇到形形色色、不同学历层次、不同年龄结构、不同生活背景的人群。如何与他们进行交流沟通，如何处理人际关系，如何解决生产实践问题，如何保持自身的职业竞争力等，这些都需要学习；[1]（4）学习共同体生活。人总处于社会环境中，有意无意之间会融入不同的社会群体，有共同的愿景就能形成形形色色不同的共同体。在学校有学习共同体，在企业有项目共同体、生产共同体等，在不同的共同体中，需要担任不同的角色，学生就需要学会如何在共同体中交流、做事、生活。

（三）教师要具备育人能力

教育是培育人的事业，其使命是使“人”成为“完整的人”。“完整的人”不仅要具备学习能力，沟通能力等，还要具备健康的身心、健全的人格、正确的审美能力等。在开放式教学模式下，学生之间、师生之间、学生与社会的互动更加频繁，网络获取的信息庞大而繁杂，社会上充斥的“惰气”“戾气”和扭曲的审美观也将直接冲击在校学生，如何在社会与学生之间构建安全的“防火墙”，取其精华、去其糟粕，形成正确的学习观、职业观和人生观，这些都考验着教师的育人能力。

（四）教师要具备服务意识

学校作为社会组织，其必定具备服务功能，教师作为学校的组织成员，也必须要具备服务意识，为学生服务、为同伴服务、为教研室服务、为学校服务。开放式教学实施初期，师生受传统教学思路的影响会产生各种不适应，这时就需要有人站出来为学生服务，帮其梳理学习思路以适应教学模式的改变；为教学同伴服务，帮助其改进教学方法以融入教学团队；为教研室服务，总结教学经验以推广教学模式，促进教学改革。教师只有具备了服务意识，才能促进专业学习共同体生活的和谐发展，才能促进教师自我能力的提升。

二、基于专业学习共同体的教师专业发展策略

建构主义认为，知识是学习者在一定社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，因此构建协作共生、会话交流的学习情境是知识学习的有效保证。[2]专业学习共同体构建的以共同价值愿景为纽带，以学习发展为中心，全员平等参与，协作共享的交流机制，有效地满足了建构主义对学习环境的要求。

（一）和谐、平等的共同体

和谐、平等的共同体生活打破了传统“教育者”和“学习者”之间的界限，每个共同体成员既是学习者，又是助学者；打破了传统“职称”和“学历”之间的差异，每个共同体成员都能自由、民主的发表自己的观点，即无专家理论的灌输，也无身份地位的差异，有的只是平等的对话与合作，畅所欲言的交流与分享。这种共同体环境的建立对教师专业的发展有着极其重要的促进作用。

（二）共同的价值愿景

任何一个群团组织想要持续发展都有其核心理念，否则就是一盘散沙，开始来势汹汹，进而无疾而终。专业学习共同体中将成员紧密联系在一起的核心就是共同的价值愿景，它不是抽象的、不可描述的、虚无缥缈的东西，而应是具体的、详细的、可实现的目标。[3]共同的愿景就是一棵大树的主干，个人的愿景在协商、调整之后融入大树形成主干上的枝干，主干吸收外界的养分，枝干们根据自身需要汲取养分，最终枝繁叶茂，长成参天大树。因此，有了“主干”才有枝干的依附，才能从个人自主转变为群体自觉，才能激发自主、自愿学习的内在动因，才能促进共同体生活的良性发展。

（三）反思、探究为核心的协作机制

专业学习共同体中交流、讨论是成员最主要的成长途径，每位成员带着自己的观点参与讨论，观点之间难免有碰撞、有冲突，如何避免学术的碰撞影响团队氛围，将碰撞转为推进教师专业成长的动力源泉，这就需要建立以反思、探究为核心的协作机制。反思是教师对日常教学行为及其产生结果的审视和分析，是促进教育智慧提升的不竭动力。探究是对教育现象的深层挖掘，是对教育理论的吸收、实践及再生成的过程。反思从实践中总结经验，形成理念，而探究则对理念进行挖掘，升华为观点，这些有实践支撑的观点间的碰撞才是推动教学改革向前发展的动力，才能形成符合教学实际的理论，促进教师专业素养的提升。

（四）交流共享的实践感悟

教学理论是专家学者们在研究国内教学现状、国外教学方法的基础上提出的教学假设，这些假设指出了教学改革的方向，但在国内当前背景下能否全面实施，实施效果如何，如何改进，都需要广大一线教师的实践来验证。现实状况是，广大教师在教改上存在畏难情绪，其中很大一部分原因在于教改工作量大，怕耗费心血做出来的东西被人说成“哗众取宠”“花架子”。因此，在学习共同体环境中，共享实践成果、分享实践感悟，以团队的力量进行教改实践，减少一个人摸着石头过河的孤独感，这样才能营造好课改深入发展的外部环境，使其长期有效地走在正确的道路上，教师的教学素养才能得以提升。

三、共同体环境下教师专业发展评价的关注点

教师评价在评价教师教育教学中表现的同时应更关注教师在教学中的需要及期望，以目标引领的方式，激发教师的内在动力，促使其自身发展，专业成长。[4]因此，采用发展性评价的理念，构建关注教师学习共同体生活的融入度、学术性与师范性的融合度、现代信息技术的运用度、开放式教学实施效度的“四度”评价体系，是促进教师专业发展的有效途径。[5]

（一）学习共同体生活的融入度

专业学习共同体要想取得促进教师专业发展的积极效果，其核心在于共同体生活的融入度。融入体现在以下三个方面；（1）共同愿景的认同度，并在此基础上明确个人专业发展的目标；（2）共同体活动的参与度，积极参与学术研讨和沙龙交流，提出自己的观点；（3）共同体成果的实践度，即主动、积极地将研讨成果转化为实践教学，并进行教学反思。教师融入共同体生活后，成员间的关系将更平等、融洽，交流将更频繁、有效，教学实践也更积极主动。长此以往，专业发展自然就成为教师生活的一部分，成为自身成长的内在需要。

（二）学术性与师范性的融合度

学术性在通俗意义上讲，即教师自身专业知识水平的高低，其反应了教师能“教什么”“教到怎样”的程度。师范性即指教育学科专业素养的高低，体现了教师在教学中应用教育教学技巧和技能的程度，解决了教师“怎么教”“如何育人”的问题。在开放式教学环境下，学生思维活跃，求知欲旺盛，经常会提些“稀奇古怪”的问题，这时教师深厚的专业知识功底就显得尤为重要，每一次完美的解答都会给学生留下一份深刻的印象，学生的认同感也会随之加深。同样，也正因为教学的开放性，教学组织不再像传统教学那么严谨，便于管理，教学内容也容易松散、破碎，在此，教师就要充分发挥其教学艺术，让开放的教学得到有效监控，活泼的教学形式不偏离教学主题，松散的教学内容有序而生动。由此可见，教师只有将学术性与师范性进行深度融合，才能解决开放式教学中的复杂变量，实现“教书育人”。

（三）现代信息技术的运用度

现代信息技术应用于教学是近年教学改革的外在推动力，而开放式教学随着信息技术的发展越来越得到重视。信息技术能跨越空间和时间的距离，实现教学场所、教学时间的开放；信息技术能获取丰富的教学资源、实时交流互通，实现教学内容的开放；信息技术可以丰富教师的教学手段，实现教学多样化。因此，教师现代信息技术运用的熟练度和有效度将影响着教学管理的效率，教学资源生成及利用，学生信息手段的应用等，从而影响开放式教学的实施效果。

（四）开放式教学的实施效度

对职业学校的教师来说，专业发展的目的不是为了提高自身的学术水平转而研究高精尖项目，而是为了更好的“教书育人”，培养优秀的技术技能型人才，其根本落脚点在于提高教学质量。因此，教师教学实施效果是评价教师专业发展的一项重要指标。开放式教学是以学生的发展为主要目标，在自主、开放的教学环境下，积极、主动地探索知识，实现素质的全面提升的过程。在评价时，应以此为重要评判依据，对教师在开放式教学中的实施效度进行量化评价和质性评价，以调动教师专业发展的积极性与主动性。

[1]朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构[J].教育研究，2014（6）:81-90.

[2]郝志平,董小莉.英语精读“自主与合作学习”教学模式的构建[J].中国成人教育，2008（2）:188-189.

[3]张平.教师实践共同体:教师专业发展的新视角[J].教师教育研究，2009（3）:56-60.

[4]黄燕飞.开放式教学模式下高职发展性评价体系的构建[J].职教通讯，2016（12）:73-76.

[5]郝敏宁.影响教师专业发展的因素分析[D].西安:陕西师范大学,2007.

[责任编辑秦涛]

江苏省职业技术教育学会2015-2016年度职业教育研究立项课题“教育信息化背景下的开放式教学模式的构建研究”（项目编号：XHXS2015014）

莫剑中，男，无锡机电高等职业技术学校副校长，讲师，主要研究方向为职教课改、CAD/CAM软件技术应用。

G715

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1674-7747（2016）26-0063-03