幼儿教师课程理解的现实困境及应然走向

王一雯



【学前教育研究】

幼儿教师课程理解的现实困境及应然走向

王一雯

［摘要］幼儿教师的课程理解是幼儿园课程意义生成的必然支撑，是幼儿教师实现个体精神和生存价值的重要途径。幼儿教师的课程理解是幼儿教师基于个体的知识经验与思维方式、方法在一定的场域中对课程文本、现象、事件及活动等方面理解的过程，具有自我主体性、精神建构性及价值境域性等特点。然而，当前幼儿教师课程理解却存在着“去幼儿化”“去生活化”“游戏被异化”的现实困境。那么，实现意义创造式课程理解必然成为幼儿教师课程理解的未来走向，这就要求幼儿教师拥有关照儿童本位的反思精神、回归真实生活的认知体验及重塑游戏精神的自觉意识。

［关键词］幼儿教师；课程理解；意义创造式

一、幼儿教师课程理解的内涵阐释

幼儿教师的课程理解意味着幼儿教师对课程主体的人文关怀，对课程意义的价值叩问，对课程渊源的文化追寻以及对课程实施的过程把握。幼儿教师的课程理解并不是幼儿教师以局外人的身份对课程的冷眼旁观，或是机械的套用和盲目的附庸，而是与课程成为一体，兼顾儿童的兴趣、需要与个性差异，是依据个人的知识经验对课程进行的个性化解读和意义赋予，同时建构和扩展个人的精神世界，实现课程意义与教师精神的融合。[1]幼儿教师的课程理解应指幼儿教师在熟悉与了解课程文本的基础上形成的对“课程”的独特“见解”，[2]不仅仅局限于对文本课程的理解，还包括对非文本形式的课程如活动课程、主题课程的理解、领会和把握。

“理解意味着内在认知的一次增长，而这种认知又作为一种新经验加入到我们自己的知识经验的结构中去……”[3]幼儿园课程作为一个复杂的系统，课程理解需要幼儿教师依据自己的真实生活经验、专业素养以及教育履历进而感受和理解幼儿园课程所承载的价值和意义，所表达的思想和主题，所蕴含的教育契机，具有自我主体性、精神建构性以及价值境域性等特征。

（一）幼儿教师的课程理解具有自我主体性

幼儿教师对课程的理解是教师依托自己的生存境遇和文化积淀对幼儿园课程进行自我解释判断和意义建构，是幼儿教师的主动行为，具有显著的自我主体性。幼儿教师立足于自我的知识经验、思维方式、认知特点对幼儿园课程的一种解读认识和价值判断，带有强烈的主观色彩，具有明显的个体差异性。幼儿教师基于自我的课程意识、教育信念以及专业素养、生活经验，基于自我对儿童的兴趣、需要以及个体差异的了解和把握，进而对幼儿园课程进行个性化解读、分析或者领悟、转化甚至调整和改造，幼儿教师在不断学习、实践以及反思的基础上形成了对幼儿园课程富有创造性的见解和看法、观点和主张。在某种程度上说，幼儿教师对课程理解总是在自我视域中展开的，不仅是其自我主体性的真切展示，同时还是其生命自觉和文化敏感性的充分彰显。

（二）幼儿教师的课程理解具有精神建构性

作为独特个体的幼儿教师，他们不仅是一种客观的存在，同时还是一种精神的存在，精神会给予他们一种神奇的创造的力量，赋予他们无穷的想象力，而理解、领会正是个体精神建构的主要载体。幼儿教师对课程的理解正是基于个体的生存境遇和社会文化关系而与幼儿园课程“相遇”的，是不断从“相对”之中无限接近“绝对”，不断地进入课程的“思想世界”，与课程蕴含的精神进行相遇和沟通以及对话的过程。在此过程中，课程理解通过思想和行动来建构教师独特的精神，使教师获得智慧的提升、精神的交流以及生命的助长。[1]同时，幼儿教师的课程理解还是在交往的基础上，通过与群体的互动而产生思想以及精神上的交流、碰撞、融合，并且以课程符号和课程话语的意义为最终指向，来完成自我生命个体精神世界的建构。

（三）幼儿教师的课程理解具有价值境域性

幼儿教师的课程理解不是凭空出现的主观想象或者随意臆造，更不能被悬置或者剥离于一定的社会文化情境，不能摆脱具体的情境或逃离具体的场域，课程的理解往往依附于具体的课程实施境遇，并且以一定的价值和意义为根本诉求。课程理解是幼儿教师在课程境遇中对于课程的价值意义和自我精神力量的确认与表征，它不仅熔铸了教师个人的经验、信念、情感和价值观，而且还表达了其对课程认识活动的结果在自我意识活动中的“凝聚”，是幼儿教师对什么是“适宜的课程”的价值性问询。幼儿教师的课程理解具有价值境遇性，只有在一定的社会文化情境下，通过课程理解才能将课程知识与教师自身和教师群体的经验真正联系起来，才能使课程蕴含的价值得以真正挖掘，选择或摒弃、赞美或谴责、赞成或反对。

二、幼儿教师课程理解的现实困境

幼儿教师的课程理解是幼儿教师看待幼儿园课程的一种视角和思维方式。在幼儿园课程理解活动中，多数幼儿教师认为课程是由课程专家预先设计出来，所以这些课程的意义是客观的、不容置疑的，认为专家怎么规定的教师就怎么理解，于是认为教师应紧扣教材要完全忠实于专家的原意、忠实于课本知识原意。[4]除此之外，幼儿教师随意解读课程、盲目照搬课程甚至扭曲领会课程的现象依然存在。对于幼儿教师而言，如果缺乏以儿童发展为本的课程理念，缺乏生活经验和信念的支撑，缺乏游戏价值和理念的指引，很可能造成在幼儿园课程理解活动中的茫然、迷惑甚至混乱。

（一）幼儿教师课程价值取向：去幼儿化

幼儿教师的课程价值取向，是理论观点和具体实践间的一种过渡桥梁，关系到幼儿教师对幼儿园课程的理解以及有效实施。但是，当前幼儿园教师的课程价值取向在主观上往往忽略了儿童的存在，儿童的生命自我和主体地位被忽略、被遮蔽、被漠视，从而造成了课程的主体——儿童在课程中的“缺席”，导致了幼儿教师理解课程中儿童的“空场”，呈现出“去幼儿化”的态势。这种“去幼儿化”的课程价值取向，强调的是对幼儿的规训、改变和塑造，其目的无非是为了让幼儿适应当前社会的发展，适应当下社会家庭对幼儿教育的需要，而完全忽视了幼儿自身的兴趣和需要。[5]幼儿教师并不是把儿童当作是充满活力的、富有生活经验的有着独特个性的生命体，而是把儿童看作天生无知的、需要加以控制和约束的“知识的容器”。幼儿教师课程理解中的课程价值取向的“去幼儿化”，忽视了儿童完整的、绽放生命活力的“未成熟的人”在幼儿园课程的主体地位，幼儿教师并没有真正地理解课程。

（二）幼儿教师课程内容：去生活化

《幼儿园教育指导纲要》要求幼儿园课程的内容应“贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题”。[6]虽然，幼儿园课程改革在课程内容方面开始强调关注儿童的认知特点与兴趣表达，关注儿童的真实生活和生活经验，但是在课程活动中基于幼儿教师对课程的理解和把握，呈现出课程内容的来源明显照搬教材、教参，课程内容的选择以幼儿教师假想的课堂效果为依据，以知识灌输为主的学科知识教育剥离了儿童真实生活的意蕴，脱离了儿童活生生的生活经验，忽略了儿童个体的真实需要。幼儿园课程内容的选择，受传统意义复原的影响，呈现出“学科本位”“知识本位”的取向，忽视了儿童生活经验的作用，呈现出“去生活化”的趋向。幼儿教师课程理解中课程内容的“去生活化”，甚至有的教师认为“幼儿园课程的内容实际上就是由各种科学文化知识组成的教材”，把课程内容理解为貌似完整实则凌乱的“大拼盘”，不仅没有正确理解甚至歪曲了课程内容的真正诉求，无法满足儿童生命个体的内在需求，也无益于实现儿童的全面发展。

（三）幼儿教师课程实施：游戏被异化

《幼儿园教育指导纲要》明确指出“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中”。[6]由此看来，幼儿园课程实施的生活化、游戏化是纲要的根本追求。大多数幼儿教师虽然认识到了游戏在课程实施中的重要价值，并将游戏贯穿于日常教学之中，但是，游戏在幼儿园一日活动中被异化，背离了游戏之于儿童应有的教育价值与精神内涵。在幼儿园课程实施过程中，游戏更多地充当了教师诱发儿童学习的“引子”以及保障幼儿园各种活动正常开展的工具。归其原因，主要是在实践中幼儿教师对游戏的理解的不同。有的教师采取完全放任或者不加干涉的做法，往往把幼儿户外自由活动时间当作是休息或互相聊天的时间，没有积极地参与幼儿的活动或支持鼓励丰富和指导他们的活动。[2]有的教师认为，游戏活动应围绕课程目标的实现，强调的是课程目标能否达成。总的来说，在幼儿教师的课程实施中，游戏的精神和实质发生了严重变异。

三、幼儿教师课程理解的应然走向

从哲学解释学的理解观出发，幼儿教师的课程理解并不是要求教师抛弃自己的观点和主张而去迎合课程设计者的意图，而是鼓励幼儿教师基于一定的课程情境，通过与课程的对话与交流，走向以“理解和对话”为核心的意义创造式课程理解。意义创造式课程理解，是幼儿教师基于个体的生活经验与真实感悟，并融入个人的知识与能力、情感与价值观等对课程进行的个性化解读，基于一定的情境在理解与领悟中生成课程的意义，不仅关注儿童作为“完整的人”的体验与感受，还将课程理解为充满活力的探索、体验的过程，理解为师幼协同进行意义建构的生成性过程以及赋予儿童发展价值的创造性过程。

（一）关照儿童本位的反思精神

意义创造式课程理解崇尚课程意义的生成性和动态性，要求幼儿教师以儿童为本，看到儿童在课程中的主体地位。幼儿园课程具有动态性、开放性以及随机生成性，并不存在统一的课程或教材以及课程标准，那么，幼儿教师对课程的理解，不能仅仅局限在对课程本身的理解，尤其应注重对课程主体——儿童的理解。但是，在现实的幼儿园教育活动中，幼儿教师往往忘却了对儿童需要的满足、对儿童灵魂的关注、对儿童生命的呵护，儿童的天性往往被压制、感受往往被忽略，造成了儿童学习兴趣的丧失、话语权的沦陷以及生命价值的迷失。

幼儿教师自身的反思精神不仅仅是一种具体的行为方式，更是一种心态和理念，它不仅应贯穿于课程理解的整个过程，还应贯穿于课程实施过程的始终。意义创造式课程理解要求幼儿教师以儿童本位进行自我反思，在充满各种突发因素的教育场域中，教师在自身发展中冲破硬性制度的束缚，反思自身的不足，认识到儿童才是课程的真正主体。课程理解应围绕儿童进行，关照儿童的现实生活，关注儿童的生活经验，尊重儿童作为独特的生命个体，实现与儿童的交流对话，在协商合作中真正实现意义创造式的课程理解。

（二）回归现实生活的认知体验

幼儿教师作为幼儿园新课改成功与否的重要因素，不仅需要对课程理念的深度把握，更需要基于生活经验的认识提升。意义创造式课程理解的根本旨趣是指向于实践的意向性活动，是幼儿教师基于真实生活体验予以意义创造的过程。“前理解—理解—自我理解”的幼儿教师课程理解的认知衍义过程，不是凝固不变的，而是以自身的生活经验为背景，将抽象问题具体化，实现认知过程非线性的、连续上升的过程。[7]幼儿教师回归现实生活，不仅要回归教师自身的真实生活，还要兼顾儿童的当下生活，基于对课程主体双方生活的认识和把握，通过个人的亲身体验来理解课程、创设课程进而生成课程，并丰富、深化以及拓展幼儿园课程所蕴含的意义。

幼儿教师的课程理解实质是幼儿教师以真实生活经验为基础，在与课程的对话过程中实现自我建构、自我反思、自我批判，是其将知、情、意有机融于一体的意义探索。在走向生活世界的教师课程理解中，我们应当关注教师的现实生存处境，从中找寻问题与证据，向“生活”虚心请教，舍弃虚幻的想象和主观臆测带来的偏失推理。[8]意义创造式课程理解的过程主张幼儿教师把真实的生活经历和生活经验融入课程之中，让幼儿园课程在生活中展开，基于其内在的“履历情境”，从而构建课程与生活的相互联系的生成性过程。

（三）重塑游戏精神的自觉意识

意义创造式课程理解主张，幼儿教师的生命自我应得到重视、呵护，其情感价值的体验、生命境界的拓展和生命过程的润泽应得到应有的尊重及显现，但并不是消弭教师个人本体的自觉意识。幼儿教师的课程理解，需要教师拥有自觉意识，在理解课程时自觉厘清儿童游戏在课程实施中的价值和意义，在理解的过程中主动形成重视儿童游戏的价值导向，通过协商、交流与对话，达成幼儿教师群体中对儿童游戏的普遍认可与赞同。幼儿教师的课程理解要注重用符合儿童内在需要的游戏活动来承载学科内容，在游戏中体验、理解课程，真正实现儿童内在精神品质的成长。

幼儿园课程的实施渗透游戏精神是一种理性思维下的实践活动，幼儿教师在理念上的认同与接纳是实施的前提。这就需要幼儿教师在理解课程时逐渐放下由其主导游戏的观念，摒弃承载了成人世界的价值而缺失了能够让幼儿自由实现元素的游戏，并试图在游戏中找回缺失的游戏精神。幼儿教师的课程理解是一种创造性的生存，教师在以往经验和思维方式的基础上，注重儿童游戏体验性、愉悦性和创造性的获得，满足儿童情感的表现表达以及欲望和冲动的宣泄和释放，进而实现意义创造式的课程理解。

参考文献：

[1]殷洁.课程理解：教师课程领导的内在维度[J].教育理论与实践,2012(19):58.

[2]郑志辉,伍叶琴,皮军功.幼儿教师课程理解的内涵、现状及其社会文化影响因素[J].学前教育研究,2010(5):25.

[3]张能为.理解的实践—伽达默尔实践哲学研究[M].北京:人民出版社,2002：125-126.

[4]陈丽华.教师课程理解：意蕴与转向[J].全球教育展望,2012 (3):70.

[5]戴宏才,郑志辉.幼儿教师课程价值取向的转型[J].学前教育研究,2009(12):42.

[6]教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[EB/OL].http://www. moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201403/ xxgk_166067.html,2001-08-01.

[7]李志超.实践理性投射下的教师课程理解[J].教育理论与实践,2013(25):35-36.

[8]罗生全，等.教育研究,立足本土解决问题[N].光明日报, 2012-4-11(16).

责任编辑：乔健

［作者简介］王一雯，西南大学教育学部硕士研究生，主要从事学前教育原理研究（重庆400715）。

［中图分类号］G612

［文献标识码］A

［文章编号］1671-2277-（2016）02-0058-03