隐喻在学生认知和情感发展中的作用

高维



隐喻在学生认知和情感发展中的作用

高维

［摘要］隐喻对学生认知和情感的发展具有重要的作用。在认知方面，它可以引起注意，加强记忆，促进理解，激发想象力和创造力；在情感方面，它有利于情感的表达。同时，关涉隐喻的认知活动也往往伴随着情感，这有利于激发学生的学习兴趣和动机并进而促进认知，也有利于达成道德教化。

［关键词］隐喻；隐喻能力；隐喻思维；认知；情感

儿童在4岁左右就具有了隐喻能力。儿童的隐喻体现了其特有的视界，张扬着其想象力和创造性。然而，在当前功利主义和科学主义教学的背景下，学生的隐喻思维受到了极大的压抑，其想象力、创造性以及情感体验等面临着空前的冲击。学生的隐喻思维在教学实践中普遍被忽视和遮蔽的同时，还有一些优秀教师在注重学生逻辑思维发展的同时，注意呵护和促进学生隐喻思维的发展。这些教师在教学中使用的以及师生在教学互动中使用的隐喻及其产生的教学效果，使我们相信隐喻是促进学生认知和情感发展的重要方式。

一、隐喻在学生认知发展中的作用

认知是与情感、意志等心理活动相对应的理智思维过程，是大脑对客观世界进行信息处理从而能动地认识世界的过程。[1]学生的学习活动主要是认知活动。隐喻在学生认知中的作用主要体现在注意、记忆、想象力和创造力以及理解等方面。

（一）引起注意和加强记忆

在课堂教学中，学生保持良好的注意力是有效教学的基础。然而，符号化和抽象化的课程内容以及枯燥的教学语言，经常让学生的注意力难以集中，学生常常是人在课堂，而思绪早已游离于“九霄云外”。与此相对，形象、生动、深入浅出的教学语言则深受学生喜爱。如果教师在教学中能够用生动形象的隐喻来呈现知识，学生的注意力将会集中到学习内容上来，甚至深深地为教师精于取譬的教学艺术所吸引。隐喻在记忆方面的积极作用，在学生低年级时就已经彰显。如教师在教授声母j、q、x后不能带ü的拼音规则时，用“小ü看见j、q、x，摘掉墨镜行个礼”来表达，[2]（16）更有利于一年级的小学生记住这一规则。

隐喻对记忆的促进作用也得到了许多实验研究的证实。如雷诺兹（Reynolds）和施瓦茨（Schwartz）曾给被试提供8篇短文，每篇的结尾都是一个结论，有的结论采用字面语言，有的结论采用隐喻语言。在要求被试复述所读材料时，被试对使用隐喻的结论记得更清楚，对文本的细节也记得更多。研究者因此认为，隐喻有利于激发回忆，而且有利于回忆出更多的内容。[3]（12）台湾交通大学的研究者以33名高中生为被试，开展了题为“科学文本的隐喻使用与读者理解”的实验研究。实验要求被试阅读4篇自然科学文本，其中2篇含有与文本内容相关的隐喻，另2篇不含有隐喻。阅读后，要求被试尽可能地回忆文本的相关内容并接受其他方面的测试。结果也显示：被试对含有隐喻的科学文本内容的回忆水平显著高于不含隐喻的文本。这表明科学文本中隐喻的适当使用有利于促进读者的记忆。[4]

关于左右脑的理论和知识表征的双编码理论可以对隐喻促进记忆的事实作出些许解释。荷兰学者杜威·德拉埃斯马（Douwe Draaisma）认为，隐喻的魅力在于它是矛盾的统一体，其集抽象与具体、言语与图像、概念与形象于一身。[3]（11）我们对包含隐喻的内容的记忆涉及两种不同但又相互融合的心理过程，一个是“基于语言”的过程，一个是“基于形象”的过程。当我们记忆涉及隐喻的内容时，这两个过程就会有机地结合在一起，从而实现高效的记忆。

（二）激发想象力和创造力

在思维教学中，逻辑思维取得了支配性的地位。归纳、演绎、分析、综合等逻辑能力成为教学的主要目标。与此相对，学生隐喻思维能力的培养普遍受到忽视。当前，教师们依然普遍认为，隐喻是一种修辞，主要存在于语文学科中。隐喻作为一种思维方式的观念还远远没有普遍形成。事实上，正因为隐喻与演绎、归纳不同，是一种非严密的思维，才使得其插上了想象的翅膀，能够在不同的事物之间发现相似之处，进而获得全新的认识。人文领域中弥漫着隐喻，彰显着文人雅士丰富的想象力和深邃的洞见。如宋代著名诗人郭熙的《山川训》是诗词中的名作，其极富想象力的佳句“春山淡怡而如笑，夏山苍翠而如滴，秋山明净而如妆，冬山淡惨而如睡”，使我们对山在春夏秋冬的不同韵味有了别样的认识。

隐喻思维和创造力不是文学家的“专利”，儿童天生就具有隐喻思维，然而儿童的隐喻思维在当前过于注重知识灌输和逻辑训练的教学中岌岌可危。小学阶段是培养儿童想象力和创造力的最佳时期，如果以适切的方式开展教学，儿童天生的想象力就会得到保存，创造力也会得到发展。其中，在教学中注意呵护和培育儿童的隐喻思维是一条可行的路径。有这样一个案例：[5]

有一天上语文课，年轻的女教师问二年级的孩子：“花为什么会开？”第一个孩子说：“她睡醒了，她想看看太阳。”第二个孩子说：“她一伸懒腰就把花骨朵顶开了。”第三个孩子说：“她想和小朋友比比，看谁穿得更漂亮。”第四个孩子说：“她想看看，小朋友会不会把她摘走？”第五个孩子说：“她也长耳朵，她想听听小朋友唱歌。”突然，第六个孩子问老师一句：“老师，您说呢？”老师原来准备的答案是：“花开了，是因为春天来了。”但是她听到孩子们的回答，想了想，又想了想说：“花特别懂事，她知道小朋友们都喜欢她，她仰起她的小脸，笑了！”女教师的回答挺响亮，听到这，孩子们全看着老师笑了，那笑脸比花更好看。

二年级的孩子对“花为什么会开”的回答体现了其丰富的想象力和童真童趣。这位教师被成人的科学理性思维所束缚，她对“花为什么会开”准备的答案是“因为春天来了”。但孩子们一个个富有诗意的回答令她陶醉，当有孩子问她为什么花会开时，她也给出了童话般的回答。临场的教学智慧使这位教师没有像许多教师那样用科学理性思维压制甚至是戕害学生素朴的隐喻思维。师生之间的对话生发了其乐融融的意境，在此意境中，学生的想象力和创造力得以生长。

教师对学生隐喻思维的重视不仅体现在呵护上，还体现在对其积极的推动上。如在执教小学五年级语文《望月》一文时，特级教师张康桥就非常注重培养学生的隐喻思维。[6]在该文中，舅舅反问小外甥“你觉得月亮像什么”。小外甥几乎不假思索地回答：“像眼睛，天的眼睛。”在舅舅的追问下，小外甥解释说：“这是明亮的眼睛。它很喜欢看我们的大地，所以每一次闭上了，又忍不住偷偷睁开，每个月都要圆圆地睁大一次……”在教学过程中，张老师引导学生补充省略的“内容”，学生的想象力也像文中的小外甥一样开始驰骋。有学生说：“时间长了，月亮也吃不消，就闭上眼睛，盖上了被子——我们叫睡觉，月亮叫月全食。但它每次都只睡一会儿。”有学生说：“江水里也有一只眼睛。它喜欢看星星们的天空，所以每一次闭上了，又忍不住偷偷睁开，每个月都要圆圆地睁大一次。”除此之外，教师还引导学生写一写在自己的心目中月亮像什么。这些教学行为充分体现了教师对学生隐喻思维的重视，而学生所创作的充满想象力和创造力的隐喻更令我们叹为观止。

（三）促进理解

隐喻所蕴含的想象力和创造性不仅可以生成人文理解，也可以促进科学认知。如19世纪美国发明家莫尔斯（Samuel Morse）看到驿站用新马更换疲劳的马匹以继续赶路，想到用中继转发的方法远距离发送电报信号。法国化学家和微生物学家巴斯德（Pasteur）基于感染的伤口与发酵的葡萄的相似性而开始理解感染的机理。[7]在教学活动中，教师使用生动形象的隐喻也有利于学生对抽象的科学概念和理论的理解。如在讲解气体压强的微观机制时，可用“雨天撑伞”为喻：[8]

从气体分子运动论的观点看来，气体压强是大量的气体分子频繁地碰撞器壁而产生的。雨滴打在雨伞上，使伞面受到冲力。单个雨滴对伞面的冲力是短暂的，但大量密集的雨滴接连不断地打在伞面上，对伞面就形成一个持续的均匀的压力。同样，单个分子碰撞器壁的冲力是短暂的，但是大量分子频繁地碰撞器壁，就对器壁产生持续的均匀的压力。

学生都有“雨天撑伞”的经验，这种具体的、可感的经验有利于学生对不可见的气体压强形成初步的直观的理解。

二、隐喻在学生情感发展中的作用

从广义上讲，情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应，其与人特定的主观愿望或需要相联系。任何一种情感现象都会以一定的形式和内容表现出来。情感现象表现的过程和形式，一般被称为情绪，而情感现象的内容和性质，一般被称为狭义的“情感”。情绪具有情景性、暂时性的特点，而情感与社会性需要相联系，作为一种体验和感受，具有稳定性和持久性的特点。[9]（351）人不仅是理智的，也是情感的。人通过理智来探究外物，反省自我，也基于情感与外界交往，抒发自我。在当代社会，如果仅仅具有情感而没有理智是未开化的人的话，仅仅具有理智而没有情感则是异化的人。理智和情感的和谐共生形成了一个健全的人。

很久以来，学生的情感在教学中没有得到应有的重视，似乎教学的目的就是要塑造理智人。同时，“以往人们对情感的偏见，也主要集中在情感对认知活动的干扰或破坏方面。他们认为人是受理智支配的，一旦情感上升，理智便会下降，从而扰乱人的智慧活动。然而，大量的研究表明，适当的情感对人的认知过程是具有积极的组织效能的，而只有不适当的情感才会产生消极的瓦解作用”。[10]（94）隐喻是情知的统一体，其不仅启发着我们的认知，也抒发着我们的情感。而且，当我们通过隐喻认知的时候，其中往往也伴随着情感。

（一）隐喻表达情感

我们经常听到人们说类似的话：“我无法用语言表达现在的心情。”人们难以用常规的语言来抒发自己的感情，主要是因为情感是一种无形的、微妙的存在。无形的、微妙的情感需要诉诸于非常规的方式来表达。隐喻就是其中一种基本的方式。情感隐喻常常以具体的、有形的事物来表达情感，而充满想象力的远距离类比更能够使我们抒发难以用常规语言表达的情感。李白在《思故乡》一诗中表达了其深切的思乡情怀：床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。

其中，“床前明月光，疑是地上霜”是隐喻名句。在月照窗前的情景下，作者泛起思乡的情感，“霜”给人凉的意象，而这一意象恰恰表征了作者内心思念家乡的孤独凄凉的感受。

在教学过程中，教师和学生也会使用表达其情感的隐喻。教师通过隐喻表达的情感无疑会给学生潜移默化的影响，而学生在教学中所生成的一些隐喻更直接地表征了其情感。教师在教学过程中，引导学生对自己情感的表达，无疑有利于其情感宣泄和健康成长，而教师也可以据此与学生进行更深入的情感交流。一位教师向一年级的孩子呈现了针对《放小鸟》一文设计的练习题：“孩子把小鸟放走了，想一想，他会对小鸟说什么呢？”她将学生们的回答记录如下：[2]（256）

学生的回答精彩纷呈：“小鸟啊，这回你可要跟紧妈妈，别又飞丢了。”“小鸟啊，感谢你给我带来的快乐。可是我不能留下你，因为你想家了。”“小鸟啊，高高地飞吧，自由地飞吧。树林和天空才是你的家呢。”……第一个举手的是周某某，他的发言最为由衷：“小鸟啊，我多么想和你一起飞走！”好在他还没有说“我好累。我要远远地离开这里，离开学校！”毕竟，和同学们比起来，他的学习吃力很多。

面对老师提出的问题，这位学生作出了“小鸟啊，我多么想和你一起飞走”的回答。虽然教师庆幸他没有说：“我好累。我要远远地离开这里，离开学校”，但他的话语所隐喻的不正是这个意思吗？以上回答含蓄而真情地表现了其学习境况和体验，而教师根据他的回答也更加了解了其心理状况。

教师除了可以在教学中引导学生通过隐喻表达自己的情感外，还可以通过隐喻主动地促进学生形成某种积极的情感。如教师可以设计课程引导学生幻想自己成为某种动物或植物，来体验这种动物或植物的境遇，从而唤起其对动植物的热爱、同情等情感。

（二）情感促进认知

和一般的认知活动相比，通过隐喻达成的认知往往更普遍地伴随着情绪或浸染着情感。隐喻所蕴含的美的因素，如形象、张力等有利于吸引学生的注意力，激发其学习的兴趣。通过情绪心理学理论，我们可以更深入地认识这一点。20世纪50年代，施洛伯格（Schloberg）指出，情绪有三个维度，分别为愉快—不愉快、注意—拒绝和激活水平。各种情绪是由这三个维度的不同整合形成的。1980年，罗素（Russell）主张，情绪可以被分为愉快度和强度两个维度。愉快度又可分为愉快与不愉快，强度又可分为中等强度和高等强度。这样，就可形成四种类型，即高兴：愉快—高等强度；轻松：愉快—中等强度；厌烦：不愉快—中等强度；惊恐：不愉快—高等强度。[9]（354）

如果用情绪心理学理论来观照隐喻，我们会发现，通过具体事物认识抽象事物的隐喻所蕴含的形象和张力将会引起接受者的注意和兴趣，而其通过已知的和熟悉的事物认识未知的不熟悉的事物的特点也使接受者感到轻松自在，甚至倍感亲切。总之，隐喻可以激活学生的学习兴奋点，吸引学生的注意力，塑造学生积极的情绪。

积极情绪对认知活动起促进作用也得到了心理学研究的证实，如诸多研究表明：“良好的正情绪使一个人感知变得敏锐、记忆获得增强、思维更加灵活，有助于内在潜能的充分展示。”[10]（99）如上文中提到的关于气体压强的知识，如果教师仅仅讲“气体压强是大量的气体分子频繁地碰撞器壁而产生的”，其恐怕不仅难以使学生理解，还可能使学生产生一种消极的学习情绪。如果教师以生动、形象的“雨天撑伞”为喻开展教学，很可能会使学生在轻松、愉快的情绪下学习，从而对知识获得更有效的理解。这种情绪也可能对后续的学习有积极的影响。

（三）情感促进说服

隐喻对认知的促进作用还体现在其劝诫或说服的功能上。劝诫和说服的成功在许多情况下源于隐喻的情感力量。在春秋战国时期，许多思想家都善于运用隐喻来表达自己的政治主张，并以其劝诫主政者。隐喻被用来作为教学工具也已经有数千年的历史。在早期的宗教教学文本如圣经、古兰经和禅宗的偈子中，我们就可以发现大量的隐喻。教师在教学中也面临着许多道德劝说的任务，直白的道德说教空洞乏味，甚至会引起学生的逆反情绪，而贴近学生生活的含蓄委

［作者简介］高维，天津师范大学教育科学学院讲师，博士，硕士生导师，主要从事课程与教学论研究（天津300387）。

［中图分类号］B842.5

［文献标识码］A

［文章编号］1671-2277-（2016）02-0008-03

基金项目：全国教育科学规划2014年度教育部青年课题“教育学视野中的隐喻研究”（EAA140343）