论同情在教育实践中的意义与价值

2016-02-13武秀霞

天津市教科院学报 2016年2期

武秀霞

论同情在教育实践中的意义与价值

武秀霞

［摘要］教育的价值在于完善学生的生命结构，帮助学生体验其生命的价值与意义。作为关心、爱护、尊重、理解的交融体，同情不仅在情感表达、人际互动中充盈着一个人的生命特性，也在交往行动中成就着一个人的德性之美。教育实践之所以需要关照同情，亦是以对个体生命的价值关怀为前提的。

［关键词］生命；同情；教育

真正适恰的行动并不能脱离其展现生命意义的宗旨。而当一个人的生命被视为其存在和发展的前提时，其生命便自然地被赋予了价值的内涵和意义。[1]（223）这意味着，教育不仅需要把学生的生命特性置于整个教育活动的首位，也需要引导学生将自我生命结构的完善化视为成长过程中最核心的追求。而教育之所以需要关照同情，一定意义上，亦是以对学生生命的价值关怀为前提的。何以这样认为？这还需从同情与生命的内在关联性看起。

一、同情：在情感表达、人际互动中充盈个体生命之特性

（一）人的生命情状与“我中有他（它）”的生命构成

人的生命具有多种特性，甚至在不同的视野下会呈现出不同的内容。而“情”与“类”则是人之生命中最具代表性的两个特性。

首先，人生命的现实性和真实性离不开情感的感知与表达。情感是人之生命的本真状态，是“作为一种基本的人生情状而出现的”。[2]赫舍尔指出，人之为人在于他的基本情感及他对所意识到的现实的反应方式，对他者的情感关心甚至决定个体我的存在能否得到充实。[3]（33）一个人只有在他能够感知、体验、调控自身孤独、畏惧、喜悦和悲伤等情绪情感的时候，以及能够对他人的心灵世界作出能动的回应的时候，他才真正成为有血有肉的活生生的现实存在，进而表明自我的存在是充实的，我的人生是有色彩的、是五彩斑斓的，否则便与那些受到极其精密的程序所调控着的机器没有什么差别了。在缺失情感的感知与表达的情况下，即使用所谓理性的科学态度来处理人性问题，也往往会加剧人自身的孤独，造就人与人之间的隔阂。

其次，人是一种关系性的存在，是一种类生命体。作为类的存在，他能够与自我、他人、社会、自然确立一种内在的统一关系。黑格尔指出，生命矛盾的发展进程就是主体从“个体存在”最终提升为“自为存在”，即类的过程。[1]（231）如此，“类”即成为人生命的本真之所在。这也表明，人的生命必然需要向他人、它物开放，需要“我中有他（它）”。“即使是专心致志于自我、自我保护和自我扩展，也在其意识中包括了对其他人的实存与尊严的承认”。[3]（32）马丁·布伯也指出，人在世上生存就必然体现为一种相遇、一种对话、一种在现实世界之中与“你”的关系。在他看来，“真正决定一个人存在的东西，绝不是‘我思’，也不是与我对立的种种客体，关键在于他自己同世界上各种存在物和事件发生关系的方式”。[4]如此，人生命的自在性中所蕴含的自主性、独创性、自我超越性便需要在与他人的互动、合作中得以展现——人与人之间我中有你、你中有我、彼此交融的“我—你”关系既是人生存的需要，也是其不断发展自我的需要。

（二）“类”与“情”：同情的关键性成分

在文化学、历史学的语境中，学者们往往将同情视为一种态度、方法，主张“同情地了解”以往的文化、思想，目的在于保持一种客观的态度，尽力做到尊重历史、尊重事实本身；而在心理学和部分哲学领域中，同情则是一种沟通方式，其往往意味着一种接纳、一种理解、一种非暴力性的沟通和对话；而在另外一些领域中，同情则成为爱、设身处地地理解的代名词。然而，这些不同的认识终归确定了一点：同情是一种开放的、温暖的认同心理或意向，是将他者、它物吸纳于自我心灵，又将自我融入他者之中的理解和接纳。如此，同情终归表达的是一种关系，是人与人之间的和谐与温情，是人的内心油然而生的关心性的理解、肯定与信任。从这一点看来，“情”与“类”便是同情的两个关键性成分。

休谟曾指出，自然在一切人之间保持了一种很大的类似关系。当一个人的情感通过其声音、姿态、表情等表现出来时,类似关系便能够让旁观者观察到这些表现，进而“在自身发现与之平行的情感或原则”，[5]（10）这也就是我们通常说的“情感共鸣”。它实际上表明，人与人的类似关系是同情原则得以发挥作用的关键。

虽然我们所说的关系并不仅仅指的是休谟提到的类似关系，但休谟的观点起码表明，同情的产生必然发生在至少两个人之间，并且不同个体之间在情感的感应上拥有一种默契。赫舍尔提到，“人类联合的有机统一表现了同情心，即对所有人都可以分享的意义的渴望或直觉”。[3]（32）如此，同情不仅需要以主体间的关系为前提，更是让这种关系在行动中得以展现、充实和完善。从这一意义看来，尽管同情与主体间的关系属于两种不同范畴的问题，但由于它们都出自或是表现出了人的一种社会性要求，因而都成为人之类生命的一种确证与展现。倘若从儒家“仁”的理念来看同情的“情”与“类”的问题，我们更容易发现，同情既呈现出了一种温暖的人际情感，也表达着人与人之间的互惠关系、一种基于人格平等的主体间的关系。原因在于“仁”正是“立足于一种对人类和同胞的深厚同情心的基础之上”的。[6]

（三）教育与同情的关联

既然“类”与“情”是个体生命中有待扩充和展现的重要成分，而教育又必须以生命为基点，那么，情与类便也应成为教育的着眼点。也正是在此处，同情与教育之间具有了某种内在的联系，进而在不少人看来，同情应该成为教育重要的实践原则。

日本学者佐藤学指出，教育是以儿童与成人之间交互作用的关系为前提的，这种关系本质上是一种应答性的活动。也就是说，教育是一种应答对象的脆弱、悲伤、呼叫和烦恼的行为，是存在于同对象的关系之中、为了对象而操心的行为。[7]此处提到的关系以及应答性的活动，实际上与布伯在《我与你》中提出的“我—你”之主体间性的关系相类似，即都把儿童与成人之间的这种关系的内涵视为一种爱——为了对象而操心，并使这种爱成为了同情的一种形式。[8]由此，佐藤学的观点实际上也表明，不论在教育的始点、过程还是结果上，融摄他者并且能够触动个体心灵的“关系”始终都应该是被关注和通过教育实践得以确证的东西，而不能仅仅成为知识学习、能力培养的辅助性条件。

狄尔泰在谈到西方教育史上的伟大人物如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、裴斯泰洛齐、卢梭的时候，总是称他们为教育天才。认为正是他们内心洋溢着的无私的、博大的爱以及对儿童感同身受的同情，使得他们能够收缩自己而主动地深入被教育对象的心灵深处，从而掌握教育规律。

斯宾塞曾把同情视为教育的一个重要原则，认为同情不仅可以使儿童得到精神上的抚慰，也可以让我们去了解和认识儿童，真切地体会儿童在各种境遇中的不快乐，进而更好地帮助他们解决问题或是从痛苦之境解脱出来。这其实也表明，在沟通教育者与儿童的心灵世界方面，同情具有理智、技术、规范等所不具备的关系力量。而苏霍姆林斯基更是通过鲜活的教育实践经历向人们呈现了同情教育的魅力。[9]在他看来，每个儿童都拥有丰富且独具个性的思想、观点、情感和感受。而教师应当努力做到的，即是认清并熟悉儿童的这个精神世界，像朋友和志同道合者那样，用心去感觉和响应儿童细腻的思想、愿望和忧虑。只有教师始终不忘记自己也曾是个孩子、能够把自己置于儿童的位置，设身处地地为儿童着想，儿童才可能向其敞开心灵。[10]富有真理和同情心的话，在苏霍姆林斯基看来，“就像是一种生命之水，它能给人以安慰，产生乐观的生活感悟，激发正义必胜的信念”。[11]（416）

由此看来，教育的意义包含同情。如果没有同情，没有对自身和他人的关切，也就没有以人的发展为目的的教育。[12]

二、同情：在交往行动中成就个体德性之美

关注同情的人也强调，同情的重要性及其意义得自它在人性之彰显和完善上所占据的重要位置。人性的彰显中必然包含同情心的显现，或者，当同情能够帮助个体完善其人格、彰显其德性之美的时候，同情即在较大程度上成为了充盈个体人性之所需，甚至成为人性本身的重要成分。

休谟曾提到，“人性中任何性质在它的本身和它的结果两方面都最为引人注目的，就是我们所有的同情别人的那种倾向，这种倾向使我们经过传达而接受他们的心理倾向和情绪，不论这些心理倾向和情绪同我们的是怎样不同，或者甚至相反”。[5]（352）作为同情伦理学的代表，休谟眼中的同情始终是一种最为核心、基础的人性力量。在他看来，只有借助同情之心，人类才可能结合成一定的共同体，才可能订立契约、确立正义等道德原则；同时，只有借助一定的同情能力——即换位思考和换位想象的能力，个体才能够站在旁观者的立场对自我和他人的行为、表现作出合理的判断。正是因为同情，个体的我才能脱离自我的圈子，与他人相沟通、相理解，进而在社会中建构一种秩序，实现和平。[13]

与休谟不同，叔本华并不认为同情是人性必然具备的东西，但却强调同情是人性得以改善和充实的必要力量。如此，在叔本华的观点中，同情虽然不是人的本性所必然具备的东西，但却成为人性得以完善的关键。叔本华提到，虽然人的本性是利己的，然而倘若一个人仅仅追求自己的快乐而不顾及他人的感受，把自己和他人完全地区别开来，那么，这样的人只是一种个体化的人。道德的人往往是那些能够从本质上超越个体化的人，他们能够将人与人之间的区别视为一种表象，而从根本意义上寻求和承认自我意志与他人意志之间的同一性。[14]正是在此意义上，有无同情之心、是否具备一定的同情意识和同情能力，成为个体化的人与道德的人之间的根本分界点。然而，一个将“我”圈禁在自我孤独之境中的人、一个将自己的存在限定在现象层次的人，不仅限定了其类生命的展现与提升，也导致人性本身的残缺化。赫舍尔提到，“对于一切有生命之物的同情是对品行端正的最牢固和最可靠保证。谁满怀这种同情，谁就肯定不会伤害人、损害人、使人痛苦，而是只要他能够，就宽容地对待任何人、宽恕任何人、帮助任何人，并且他的行动将会带有公正和博爱的印记”。[15]

正是如此，苏霍姆林斯基反复强调，学校集体中的气氛应该是，所有的人都能与每一个人有共同的感受，对每个人表现出同情心和诚挚的关怀。原因在于，同情作为一种细腻、复杂的情感，往往可以“激发善良行为，能使孩子分担同学或者甚至完全不相识的人的忧伤、不幸和痛苦。孩子会产生为别人创造快乐的愿望，因而也会很乐意把自己的心灵的温暖献给那些他认为很需要精神支持的人”。[11]（245）

可以说，好的教育往往弥散着同情的空气，会把同情作为其自身不断发展的奥秘，而同情也通过教育这一直接以培养人为目的的活动得到扩展和充实。在教育活动中，同情既是教育得以开展的重要手段，也是教育的重要目标，同时也是教育的意义和价值所在。

三、教育：在过程与意义追求中彰显“同情”

雅斯贝尔斯曾针对现代社会理性遮蔽精神的问题提出了他关于本真教育的认识。在他看来，教育是“人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”，[16]这种认识及其如今在实践中获得的广泛回应表明，教育不应该再局限于对理性的过分宣扬和对情感价值的贬低。与经济等活动领域不同，教育的活动领域面对的是鲜活的生命个体，它运行的意义和价值并非在于实现理性对情感的统治，而在于个体生命活力的发掘，在于个体理性能力与情感之感受能力、释放能力的协调并进。只有不否认儿童内在的情感世界，教育才可能真正令儿童的精神世界得以丰富和发展。从这一意义上看，作为一种灵肉交流活动，教育便是“一个需要参与者全身心投入的活动，是一个需要激情和爱的活动”。[17]正是如此，同情之于教育实践，有着不可替代的存在价值和意义，而教育也理所当然地需要在过程和意义追求中彰显出一定的“同情”精神。

虽然我们并不否定知识、能力之于儿童成长的重要性，进而也不否定成功的教育需要赋予儿童一定的知识与能力，然而意识到并发挥同情在教育中的奠基作用对如今的教育实践而言更为迫切。让同情成为教育实践的精神氛围，通过教育将内在于同情的各种元素显现出来，这不仅有利于智性教育沿着健康、合理的方向展开，也有利于儿童——这一教育最为直接的作用对象，真正获得“成人”的可能性和条件。

儿童的心灵永远是一个需要被发掘、被探索，充满无限吸引力的奥妙世界。教育者要走进这里并沉醉于其中，与儿童打成一片，靠的不是已有的成见技术手段、高高在上的权威力量，而是对一个貌似复杂但却极为简单的道理的心领神会：放下身段与偏见，用对教育、对儿童真正的热情，将自己提升到儿童的精神世界中来。基于爱而施展开来的同情，正如狄尔泰所认为的，能让一个人对他人保持深切的关注，进入他人的内心体悟其灵魂、设身处地为他人着想，从而实现真正的心灵对话。这是“一般教育者与教育家、教育天才的重大区别之所在”。[18]

陈鹤琴提到，大人应该蹲下来和孩子说话。苏霍姆林斯基也强调，教育者不能怀有作为权威者的优越感而走进儿童，否则即使其表现的多么友善也终归无法打开儿童封闭的心门。只有真正放下权威者的尊严，将自己提升到儿童的境界中来，教育者才可能与儿童打成一片，成为儿童的伙伴和志同道合者。以“童心母爱”作为自身教育信念的著名教育家斯霞用自己亲身的教育实践表明了这一点。她曾这样说道：我知道六七岁到十一二岁的小学生除了要接受系统的文化科学基础知识外，还正是身心迅速发展的时期，个性逐渐形成的时期，他们需要母亲般的温暖和爱抚，他们需要欢乐的环境，轻松活泼的气氛，他们应该得到和谐的协调的发展。我整天生活在孩子们中间，从他们的表情、动作、言谈中推测他们有什么想法，有什么苦恼，有什么困难，需要得到什么帮助……我和孩子们成天相处，他们也给我补充着稚子的童趣，生命的活力，他们天真活泼的动作,纯洁无邪的心灵，也使我变得年轻了。[19]

由此，那些主张尊重儿童、主张与儿童保持尊严和人格的平等性的教育思想，并非华而不实的东西，而是在更深层面揭示了教育者内在的同情态度对于师生之间的交往与合作、儿童社会本性的充实与完善，乃至整个教育活动的开展所具有的重要意义。

或许，正如有学者所看到的，同情是教育不可或缺的成分，也是每一个教育者必备的基本的教育素养。“同情心的萎缩与匮乏使得教师不能敏锐地观察到自己不符合教师伦理的言行给孩子们精神世界所造成的影响，也不能够通过想象和再体验的途径来估算自己不符合教师伦理的言行即将在孩子内心所造成的巨大影响，更听不见孩子们内心对教师良好言行的召唤”。[20]而只有借助一定的同情之心，教育者才可能关心作为教育对象的儿童的遭遇、处境和情感变化，对这些变化作出及时而智慧的反应。

参考文献：

[1]高清海，等．人的“类生命”与“类哲学”：走向未来的当代哲学精神[M]．长春：吉林人民出版社，1998.

[2]卢春红．情感与时间——康德共通感问题研究[M]．上海：上海三联书店，2007:2.

[3][美]A.J．赫舍尔，隗仁莲，安希孟.人是谁[M]．贵阳：贵州人民出版社，2007.

[4]孙庆斌．勒维纳斯的他者问题研究[D]．哈尔滨：黑龙江大学，2007:40.

[5][英]休谟，关文运．人性论[M].北京：商务印书馆，1980.

[6]何怀宏．伦理学是什么[M]．北京：北京大学出版社，2002:137.

[7][日]佐藤学，钟启泉.学习的快乐——走向对话[M]．北京：教育科学出版社，2004：191.

[8][德]马丁·布伯，陈维纲．我与你[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，1986：44.

[9]武秀霞．同情：沟通教师与儿童心灵的艺术——来自苏霍姆林斯基的启示[J]．学前教育研究，2012（10）:40-45．

[10][苏]苏霍姆林斯基，赵玮，王义高，等.帕夫雷什中学[M]．北京：教育科学出版社，1983：10-12.

[11][苏]苏霍姆林斯基．育人三部曲[M]．北京：人民教育出版社，1998.