试论马克思“革命的实践”观对青年价值观的引领作用

刘歆立

(河南农业大学马克思主义学院，河南郑州　450052)



试论马克思“革命的实践”观对青年价值观的引领作用

刘歆立

(河南农业大学马克思主义学院，河南郑州450052)

马克思；革命的实践；青年；价值观；引领

《关于费尔巴哈的提纲》首次提出了科学的实践观。这对当下做好青年价值观引领具有重要的启示作用：当代青年价值观需要“革命的实践”观来引领，需发挥青年一代自身的“革命的实践”作用，重视社会心理等中间环节的特殊作用。

马克思《关于费尔巴哈的提纲》(以下简称《提纲》)尽管不过是千字出头的写作纲要，但它却提纲挈领地展现了革命导师在“革命的实践”基础上对人的社会本质、人和环境、教育关系等的全新见解，因而被列宁誉为“包含着新世界观天才萌芽的第一个文件”。其中，它关于人的实践活动的“革命的”、“实践批判的”意义的揭示对于正确认识人和环境、教育的辩证关系至关重要，对以“革命的实践”观来引导当代青年在形成正确的政治信仰中扣好人生价值观的“扣子”具有重要的思想启迪作用。

一、《提纲》对旧唯物主义环境和教育作用机械观点的批判

(一)旧唯物主义者对环境、教育和人的关系的形而上学理解

《提纲》第三条提出“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了人的是另一种改变了的教育的产物。”[1]这里提出的“有一种唯物主义”就是指旧唯物主义，其显著特点正如马克思在第一条所指出的，它对包括环境、教育在内的“对象、现实、感性”做形而上学地僵化理解，即把它们机械地理解为完全外在于主体且与主体活动实践无涉的绝对化“客体”，主体实践活动只能无条件地像婢女一样地接受与服从它，且片面地关注其“直观”呈现在人们面前的纯粹形式一面而忽略其内容的繁复性。这种特点使得它过于强调环境或教育对人们来说所具有的不可移易、不可抗拒的决定性作用。例如18世纪的法国唯物主义者就认为，人是环境和教育的产物，“人的改变”是因为“改变了的教育”而不是人的主观能动性发挥作用的结果。因此要改变人，只要改变不合理的环境和教育就万事大吉了。其中影响较大的说法就是行为语义心理学家华生的“环境决定论”和洛克的“教育万能论”。他们提出通过环境的改变或者运用不同的教育方法就可以使教育对象完全按照教育者头脑中“模子”而被改变。

当然，旧唯物主义对环境或教育的作用的片面强调有其生活经验证据与逻辑上的某些合理性，但是由于它不了解“革命的”、“实践批判的”活动的意义，没有认识到人的主体性实践活动是一种“对象性的活动”，没有用“革命的实践”力量或方式来对人自身进行改变。因而它只短视地看到人受到教育或环境机械改变的一面，却看不到人能在实践中运用主观能动性改造世界的另一面。[2]例如，有的教育万能论认为人在天赋上都是一样的，遗传性状与基因特征也不存在差异，人的性格、气质和精神都可以通过教育和环境来改善或优化。因而，它强调通过教育来提高人的理性能力与社会道德水平。不难看出，教育万能论者严重忽视甚至否定了遗传因素与人的主观能动性在人的发展中的作用，把社会环境和教育看作在人的发展中的根本性因素，夸大了教育和环境对人的影响。再例如，教育万能论认为社会环境主要是由法律和执行法律的政治制度造成的，而法律又是人们理性的产物，是立法者主观意志的产物，是立法者的意见。因此，他们又从“人是环境的产物”得出“意见支配世界”的论断。在他们看来，合理的法律可以规范人们的风俗习惯和人们的日常行为等，因而极力鼓吹通过建立相关的社会制度来改变整个社会风貌。

客观地说，这些教育或环境万能论鼓吹者与实行者在特定的条件下，对于特定的社会群体的教育引导是有效的，然而从根本与长远来看是无效的或者说会带来诸多社会问题。之所以如此，是因为它们离开了人的主体性来谈人的发展，从而不自觉地陷入了一种“人学的空场”[3]发生了认识的错乱。这里仅仅指出一点，教育也罢，环境也好，本身就是人的活动的结果并且都在发生着变动不居地改变，而“环境的改变和人的活动和人的活动或自我改变”是一致的，而且“只能看作是并合理地理解为革命的实践”。[4]因而，离开了人的对象性活动或者说离开了人的主体性谈是没有任何意义的，离开了活生生人复杂存在与多样特点的考量而只强调教育或环境的机械作用，注定在具体生活的实践中是行不通的。

(二)“革命的实践”理论对教育、环境和人关系的辩证理解

马克思以科学的实践观为认识论基础，在文中提出人既是环境的产物，又是改变环境的主体，应该从从人的对象性活动或者说人的主体方面去理解“环境”的形成过程与社会本质。所以马克思说：“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[5]。这种“革命的实践”即是马克思在后文所言的高于“以往哲学家解释世界”的“改变世界”力量，即是被一些学者所指称的马克思在人与环境关系上实现的“哥白尼式的革命”之关键点。马克思这种颠覆旧观点看法的重大作用之一便是，把人及其实践活动看作是屹立于天地之间并使社会发生变化最重要的力量，避免了对人的主观能动性无视继而矮化人之价值尊严的认识窠臼，避免了由于“把社会分成两部分，其中一部分凌驾于社会之上”[6]而夸大虚无缥缈的“神灵”等外在于人的超自然作用而使人成为只能接受命运与环境的摆布，从而使社会成为“到处是人又不见人”的“人学空场”。

包括上面论及的教育万能论或环境决定论，其认识上的根本错误在于其世界观上的旧唯物主义的缺陷。对此，马克思在《提纲》中的第一条就分析指出：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对事物、现实、感性只是从客体的或者直观的形式去理解而不是把它们当作人的感性活动当作实践去理解，不是从主观理解所以，结果竟是这样，和唯物主义相反，能动方面却被当做唯心主义发展了……”[7]即，这些论者忽视了人的实践之“革命的”、“实践批判的”意义，也就是改变自身与改变环境的社会变革作用，不能真正地认识到环境所具有的“感性、“现实”等特点从来就不是一种结果性存在的机械呈现，而是包含着参与其形成中人之“对象性”活动所凝结的实践力量与实践要素，是一种不断发展变化与处于生成过程的历时性存在。因而迷失于对人之外的异在力量的机械强调，忽视人的主观能动性对人所处周围环境的改变。

相较于旧唯物主义观点马克思主义的唯物主义学说在考察环境和教育时，就是从人在环境和教育中发挥的主动的实践作用去理解的。可见马克思在《提纲》中的第一条中强调了实践的意义，从而合乎逻辑地指出了人的主观能动性实践是联接与沟通人和客观环境之间的桥梁，而且这种联接与沟通并非一成不变与单一形式的，而是动态变化与多种多样的。这是因为众多个体的人及其活动的无限多样性与差异性使然。因此，马克思的新唯物主义的“立足点是人类社会或社会的人”而区别于“立足点是市民社会”[8](这里的“市民社会”也就是环境决定论中的环境)，重视人们这种能够改变世界的“革命的实践”的客观性与价值作用，重视千差万别的人们通过生产等活动形成的“属于一定的社会形式的人们对教育与环境的决定作用”。

当然，马克思也反对把人与人的活动无限夸大从而轻视教育或环境作用的另一极端化认识。事实上，就现实生活中的个体人们而言，他们都是在环境与教育的影响作用下而形成自己的世界观、价值观与人生观的，甚至有些人不自觉地成为不良环境的或错误教育理念的牺牲品。发挥人的主观能动性而避免被外力的影响也绝非一件轻而易举或一劳永逸的事情。这或许是马克思主义者非常重视对人的思想教育工作重视的原因。

二、“革命的实践”理论对引领当代青年价值观的启示

(一)当代青年价值观需要“革命的实践”观来引领

习近平在北大与师生座谈时强调：“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的时期，抓好这一时期的价值观养成十分重要。这就像穿衣服扣扣子一样，如果第一粒扣子扣错了，剩余的扣子都会扣错。人生的扣子从一开始就要扣好。”[9]帮助当代青年扣好价值观的“第一粒扣子”要求思想教育者用“革命的实践”观做好正确价值观的引领。

第一,凸显核心价值观蕴含的“革命的实践”内容的高远性。革命战争年代我们说“革命理想高于天”，今天我们仍然离不开中国特色社会主义共同理想、共产主义最高理想这些高远信念信仰的支撑滋养。我们的社会主义核心价值观与核心价值体系等价值追求，从终极意义上看都是这些多年不变的革命理想与实践追求的具体落地，需要我们的青年一代从理论认识上到这一价值追求的崇高性与远大性，而不是把这些价值追求做实用主义地选择性取舍与表面化地认同。这就需要施教者注重挖掘与发挥青年人的主观能动性，向深处进行思想启蒙与政治施教，深入地教育引导他们对党的领导、社会主义制度与国家宪法和法律的思想认同、感情认同与实践认同，在实践路径上注重通过尊重与高扬受众主观能动性的发挥，不断在思想认识与具体实践两个方面同时提高。

第二,凸显核心价值观固有的“革命的实践”力量作用。核心价值观的确立需要身体力行的实践功夫，它的力量也在于人们对它的不断践行。当然，让青年一代确立与践行这一正确的价值观，需要改变无视作为受教者的人格尊严、心理感受、实际需要等特点，不能习惯于以教育者自己为中心“我讲你听、我打你通”的简单化的教育方法。面对95后这一新生代受教群体，我们必须由“主导者”向“引导者”转变，引导他们自觉接受与践行核心价值观。心理学研究表明，教育对象主动产生学习的兴趣才能完全的投入到学习过程中，才能产生意义学习。例如，可以定期举办辩论会，对社会热点问题进行探讨，在讨论过程中使他们对思想政治、道德伦理问题有正确的理解，这种方法使教育对象与社会现实问题联系起来参与度更强；还可以组织教育对象参观红色旅游景点，设身处地的感受老一辈人革命家在最艰苦的年代做出最伟大的贡献。总而言之，我们要尊重青年的主体性与对核心价值观的力行功夫，发挥核心价值观的“革命的实践”力量作用。

(二)发挥青年一代自身的“革命的实践”作用

在一定意义上说，人与动物的区别在于人具有独一无二的主观能动性。能否调动人的主观能动性直接关乎我们开展各项工作的实际效果。做人的思想政治工作因而就是做人的主观能动性工作。所以，在进行青年价值观的引领的工作过程中，必须把调动受教者的主观能动性摆在恰当的位置上，施教对象不仅是受教客体更是施教实际效果的评判者者和改进者。

第一，在不断提升受教者独立思考的能力中建立“三观”落地生根的理性平台。大量的生活实例一再雄辩地表明，当代青年一代只有有了甄别真伪、是非、善恶等独立的理性思考能力，才能够自觉与牢固地树立正确的政治信仰与价值观。而具备这种能力就要求有一定的知识积累与储备，就要逐步地提高自己的理性的思维与批判思维能力。如果他们没有一定的理论知识背景下对事物进行抽象思考，那就如蜘蛛吐丝般地自缚手脚而无所获，即使对一些事情有一些见解，也多是不接地气的“空想”或是头重脚轻的皮相之见；与之相应的另外情形是，如果他们没有一定的思辨与领悟能力，只能在生吞活剥施教者的思想教育内容中造成思想认识上的消化不良，或者仍如坠迷雾般地对教育者所说所不得要领或者一叶障目地抓住施教者的只言片语形成偏执僵化，最终还是极容易受到各种错误思想的误导或蛊惑。因此，提高青年一代在思想教育过程中的主观能动性，在宣讲各种政治理论知识的过程中提高他们唯物辩证地思考问题的能力，使他们有足够的判断能力，做到有所学，有所不学，有所批判，有所吸收，才能提高他们对当前错误思想的辨别力与免疫力。

第二，要在尊重受教者丰富多样的精神需要中提高施教效果。心理学研究表明人的精神需要决定接受的积极性。如果受教者对所接触的事物保持积极的状态，在这个状态下往往是最容易，也能最有效的接受知识。值得注意的是，当下中国正处在一个社会多向转型关键时期，不少老旧、落后的思想在时代潮流的冲刷中基本荡然无存，但是作为新的替代思想之新的价值观还处于艰难缓慢的形成中。这就造成了了一个被称之为思想层观念上的“空窗期”。处于“空窗期”阶段中的青年一代如果缺乏有力正确的引导、坚定的信念定力和明辨是非的能力支撑，很容易迷失自我。从这个意义上说，社会主义核心价值观的培育、优秀传统文化的弘扬和优秀时代精神的造就就是为了填补这个“空窗期”。但是，来自国家的这种外来倡导必须充分考虑到青年一代精神世界需求的丰富性、多样性、差异性与可变性，必须对所倡导的这些主流价值进行很好地精心打造，必须尊重受教者接受这些思想倡导的客观规律与特点，在润物细无声的柔性施教过程中让主流价值观在学生的头脑中扎下深根，使青年一代像喝“心灵鸡汤”般甘之如饴地接受价值观教育，在快乐地接受正确的价值观中不断丰富自己的精神追求。

第三，以多样灵活的形式不断地激发青年一代的主观能动性。“互联网+”与自媒体异常发达的时代，呼唤着今天的思想教育形式与内容应该“潮”起来与时尚起来，总是停留在“填鸭式”的灌输阶段注定事倍功半。因而，我们施教着者必须顺应时代要求，寻求施教方式的不断创新与突破，学会运用青年一代习惯或喜好的方式来进行思想教育，例如利用各种社交媒体平台，利用朋友圈、微信圈等刷屏方式，如何利用升级版的“第二课堂”的广阔教育空间是我们必须面对的新的思想教育课题。当然，无论施教的方式如何地多样与新潮，都应该在满足青年一代这一特殊施教群体对新奇时尚元素追求的需求中，始终把握对青年一代价值观进行有效引领的大方向的主动权。

(三)重视社会心理等中间环节的特殊作用

思想教育是一项复杂的对人的教育工作，外在于受众主体的主流价值观的在其头脑中最终树立不仅与施教者与受教者有关，也与介乎二者之间的中间的多个环节有关，例如受社会感情、风俗、习惯、传统、欲望和自发信念等非系统化的、不定型的、自发形成的较低层次的社会心理，受宗教、道德、艺术、政治法律思想、科学知识等比较系统的、自觉的、抽象画的高级的社会意识，特别是被西方马克思主义者所重视的社会性和(或社会结构)这一环节等。限于篇幅这里仅讨论社会性格对发挥受教者的主观能动性的作用。

“社会性格”是美国精神分析学家弗洛姆所使用的一个概念。他把它定义为同一文化中的大多数人所共同具有的性格结构的核心。当然，社会性格明显区别于个人性格：一个人可能孤僻，也可能开朗，它是在一个人的成长过程中形成的，因而个人性格是让一个人以某种心理-行为模式固定地和世界打交道，与既定的社会结构、政治制度、生产生活方式没有什么关系。社会性格则不同，它是社会上大多数人身上所共同具有的那些性格特点，这些性格是人们被既定的社会结构、政治制度、生产生活方式所改变或适应的结果。另一个精神分析大师赖希提出的“性格结构”实际上基本等同于弗洛姆的“社会性格”概念，他认为它们起源于人的社会化过程中的“性格结构”作为人的相对稳定的行为模式，它被埋置于人们心灵之中并使人们对各种“社会需求”做出心理回应，由于它蕴含与折射着大量的社会的意识形态，意识形态因之得以稳定持久地进入人的日常生活和思维形式中。性格结构可以说是“让意识形态着床的心理层”。由于意识形态被固置在人的性格结构中，因而它由一种观念体系转变成一种物质力量以加强和保护现有的社会秩序。赖希为此还提出“意识形态是被锚进人的性格结构之中的”[10]命题来说明意识形态进入人们头脑离不开性格结构的中介作用。

因而，我们应该重视社会结构这种对人们接受主流价值观的特殊作用。事实上，一个国家在一个时期所显示的“社会性格”是人们形成正确价值观念的重要心理基础与心理背景。良好的社会结构所形成的“微环境”能够悄无声息地陶冶人的情操，使人们在潜移默化中受到影响和教育。当然，一个社会各方面运转有序、风气纯正良好，人们的性格结构就表现出心理引导与暗示的正能量作用。反之，社会整体运转紊乱失范，风气江河日下，人们的性格结构就表现出心理引导与暗示的负能量作用。因此，我们必须重视处于相对低层次的社会心理与相对高层次的社会意识对社会性格形成的基础作用，重视社会性格对人们接受主流价值过程中特殊而强大的中介作用。

青年是国家的希望与未来，他们的价值观的正确与否直接关乎我们中国特色社会主义事业的兴衰成败。在全球化日益明显的今天，包括党员青年在内的当代青年既是特别新奇于异样的西方文化而最容易被西化的年轻群体，也又是被信息泛滥包围与选择迷惘所困而导致的信仰虚无漂浮的群体，如何对在思想政治上处于多向分叉时期的青年进行正确有力的价值观引导，使其在坚定不移的“三个自信”中产生自觉的政治认同，我们必须坚持不懈地以“革命的实践”方式与力量做好他们价值观的确立与践行。

[1] 马克思主义经典著作选读[M].北京：人民出版社,1999，1-4.

[2] 赵家祥.马克思《关于费尔巴哈的提纲》导读[J]. 贵州师范大学学报(社会科学版),2011,06:38-47.

[3] 让-保罗·萨特. 辩证理性批判[M]. 安徽:安徽文艺出版社, 1998.

[4][5][6][7][8] 马克思主义经典著作选读[M].北京：人民出版社,1999，1-4.

[9] 习近平谈治国理政[M]．北京：外文出版社，2014．184.

[10] 转引：陈学明：“西方马克思主义命题辞典[M]北京：东方出版社，2004．209.

(责任编辑：吴兵)

2016-07-10

作者主持的国家社会科学基金青年项目“中国特色社会主义道路中农民发展的权利诉求与制度贡献研究”(编号：11CKS018)河南省教育厅人文社科(高校思想政治理论课)研究项目“马克思主义信仰养成规律和机制研究”(编号：2015—szk -004)，2016年度河南省高校科技创新支持计划(人文社科类)资助成果。

刘歆立(1973-)，男，河南漯河人，副教授，博士，硕士生导师，河南农业大学科学发展与农民权利研究中心副主任，从事马克思主义理论与信仰规律研究。

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1008-5955(2016)03-0023-04