小学全科教师职前培养过程中的矛盾分析

纪国和,张春玲

小学全科教师职前培养过程中的矛盾分析

纪国和,张春玲

我国高校关于小学全科教师培养方面的研究,无论在理论层面还是实践层面,都处于“摸着石头过河”的阶段,仍需寻求能够在积极探索中形成与我国文化相契合的稳定发展势态。分析各院校在小学全科教师职前培养过程中有限的学习时间与无限性知识、“分科教师”与“全科教师”培养、课程设置的“实践取向”与“理论取向”三组之间的矛盾,有利于推进我国小学全科教师培养过程中相关问题的解决并助力其研究发展。

小学全科教师;职前培养;矛盾

“小学全科教师”是我国“卓越教师培养计划”中提出的关于小学教师培养模式改革的新思路,是目前教师教育领域研究的热点内容,且因其具有较高的实际应用价值、先进的理念层次及国家明确的教育政策导向,现已深入各大院校的教师教育改革行动之中。但我国对小学全科教师的研究无论是在理论层面还是在实践层面都处于“摸石头过河”的阶段,仍需寻求能够在积极的探索中形成与我国文化相契合的稳定发展势态。2014年8月《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(下简称《意见》)发布至今,纵观各高校在小学全科教师培养方面取得的成果,欣喜之余,我们仍需积极探究此方面发展的阻力因素,助力小学全科教师的积极发展。

一、小学全科教师培养的背景及内涵

(一)小学全科教师培养的背景

“小学全科教师”一词是由我国学者明确提出的,但其思想最先来源于英国等西方国家。

英、美、澳等国对小学全科教师的培养主要体现在系统化的专业标准与规范、并重师范性与学术性的双学位制、注重跨学科知识的掌握与综合课程的学习、强调师范生跨学段教学能力的培养、强化师范生的教育实践的体验、突出师范生特殊教育素养的培养等几个方面。[1]

我国小学全科教师的产生过程与西方国家相反,其形成最先依托于实践,于农村教师资源短缺的情况下应运而生,而后深入到理论研究,实际应用价值较强。我国“小学全科教师”一词的正式提出,应属2014年《意见》中所涉及的全科培养模式的相关内容。由于不同于西方国家自上而下的成长形态,我国的小学全科教师需要面临纠正其自身价值意义,以及尽快改变已形成的实际师资配备现状的问题。为此,国务院办公厅印发了《乡村教师支持计划(2015—2020)》,通过制定相关的优惠政策,定向培养乡村小学全科教师,着力解决乡村教师队伍建设中现存的形式主义全科教师问题。2016年4月,为有效破解我国教师教育改革向纵深推进过程中遭遇的瓶颈问题,总结国内已有成果,厘清小学全科教师人才培养的内涵及特征,探讨小学全科教师人才培养策略及实践[2],中国教育学会《中国教育学刊》杂志社、重庆第二师范学院联合举办了以“走向综合——小学全科教师培养现状与未来”为主题的“首届全国小学全科教师发展论坛”。我国的小学全科教师培养发展正在进行中。

(二)小学全科教师的内涵

在我国农村教育问题背景下形成的小学全科教师的内涵并不同于《意见》中的小学全科教师,甚至可以称为仅是浅层意义上的代名词。关乎前者的争议多指向是为缓解教育现实问题的被动之举。而《意见》:“针对小学教育的实际需求,重点探索小学全科教师培养模式,培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”[3]中所指的“小学全科教师”更多是相对于“小学分科教师”而言的,是指掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能独立承担国家规定的小学阶段各门课程的教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师[4],是从理念层面出发,助力教师教育改革的积极举措。

需要强调的是,小学全科教师的“全”应属价值取向的判断而非数量取向上的衡量。正因如此,小学全科教师并非强调教师具备能够针对各门学科进行优质教学的均衡实力,亦或是无限扩大教师知识范围,使其具备“百科全书式智能”的天方夜谭。若从全科教育与分科教育的区别意义分析全科教师的意义,不难得出必须以教育目的为基础对小学全科教师的意义内涵进行基本判定的结论。教育改革从来就不是一张蓝图,而小学全科教师的内涵更应该从过程的角度进行分析。本文中所指的小学全科教师是指符合我国“卓越教师培养计划”中关于小学全科教师培养要求的教师。

二、小学全科教师职前培养过程中的矛盾分析

在教育部公布的20个卓越小学教师培养改革项目中,近一半的项目聚焦“全科教师培养”。如:东北师范大学突出小学全科教师培养模式的构建与实践;杭州师范大学以“师德·师能·师艺”并重为着眼点打造全科教师;南通大学探索定向培养多科型教师培养模式。[5]此外,大连大学的“1+X”模式,吉林师范大学的“全科发展,学有专长”均定位于培养一专多能的小学全科教师。可以说,培养小学全科教师的时代来临了!然而,改革知易行难,各院校在小学全科教师的职前培养过程中常常会遭遇以下三类矛盾:

(一)学习时间与知识量之间的矛盾

正如怀特海在《教育的目的》中所指出的“在盲目地修订教学大纲的过程中,我们试图避开时间不足的问题——但这是徒劳的——因为时间不足其实不可避免,但是我们亦有回旋的余地,仍有很大的能动性。”[6](P1)小学全科教师相对于分科教师而言需要更为广博的知识面及更加完整的知识体系,能够胜任多学科的教学工作,在培养定位的设置过程中难免遭遇时间的限定问题。但培养小学全科教师绝不是在以往各项教师培养结构上进行简单的叠加式堆积,而属转型式的重构。也正因如此,此类矛盾具有较大的弹性缓解空间。笔者认为,优质的课程整合是解决此矛盾的重要突破口,参照“卓越教师培养计划”中针对小学全科教师提出的各方面素养要求进行具体相关科目的设置,按照数学类课程、科学类课程、教育类课程、通识类课程、实践技能类课程、方法论类课程进行整合。整合类课程既是对培养小学全科卓越教师素质要求的细化、具体化,也是在要求下设置的多项具体科目的综合表现形式。处于二者之间的课程整合形式既能够缓解高校在培养小学全科教师过程中这方面的矛盾,又能最大限度地贯彻各标准要求。培养未来的小学全科教师,就是要使其形成广泛涉猎相近学科甚至不同学科的知识,不断拓展自己的知识结构,将不同学科知识融入到自己的课堂教学之中的能力素养。[7]

需要强调的是,整合概念下构建的模块化课程体系在其发展过程中仍会面临来自以往累积下来的固化教育节奏的同化危机:用惯性思维方式隐晦地革新理论、新方法的命;课程整合后依旧相对独立的不融汇状态;实践性课程比重增加后难以兑现的实效性。这便需要教师教育者在现实的教师教育情境下站稳脚跟找方法,抓准理念追实效。[8]

(二)分科与全科教师培养之间的矛盾

有关分科教师与全科教师培养的焦点问题大多集中在由分科到全科的转向上,这种转向会在一定程度上削弱教师的专业性,进而产生一系列因教师教育转型引发一线教学问题的担忧。这种担忧一定程度上源于在分科的一线教育中,教师教学的专业性一直是我们关注的重点。如何在保证分科教师专业性的基础上培养全科教师?是否有可能培养出这样的全科教师?如何培养这样的全科教师?如何避免继续在分科教师培养的框架中培养全科教师?这些问题会不断加深分科教师与全科教师培养之间的矛盾。

如何能够找出避免“顾此失彼”的“万全之策”?回归到探究一线全科教育与分科教育之争的视角来审视分科教师与全科教师培养之间的矛盾,各种利弊便更加容易厘清。内尔·诺丁斯早在《学会关心:教育的另一种模式》一书中提出:“我在建议学生们应该学会的任何东西都应该成为任何教师知识储备的一部分,如果我们将知识分门别类,变成各个专家的事情,那么怎么可以期望孩子们掌握所有的知识呢?”[9](P1)同时,她也承认保留各个学科专家是有必要的。分科教育模式常常将教育手段与教育目的混淆,导致教师的教学主要强调学生能够获得知识而非应用于生活。这便不难解释为什么我们的学生不善于应用知识,明明学到了却“带不走”。实际上无论是从人类文明发展至今的知识量还是现今的知识更新速度来讲,分科教育的课程无法达到绝对的“专业”。怀特海在他的《教育的目的》一书中也多次提出类似“根除科目之间毫无关联的状态”、“相互关联的知识要从整体上加以利用”的观点。认为由分科所致的“这种分崩离析的局面扼杀了现代课程中的生动性”。[3]“全科教师”能够更进一步地从尊重人发展的角度开展教育活动,而先进的教育从根本上来讲,必须是尊重人发展的教育,满足人发展的自由性与不定性等方面的要求,需要教师在教育的各个领域上提供最为广阔的空间。[10](P18-20)

笔者认为全科教师更倾向于培养教师在一定知识量基础上,教授各科目时在教学内容、方法上的“贯通”的能力。如果说以往专业化的单科教师强调的是教师在教学上的“深”与“专”,那么,全科教师则是在此基础上的“精”与“广”。在专业科目知识基础上广泛融合其他学科知识,同时促进对专业学科知识更精细的认识与理解。也就是说全科教师更倾向于在整体上把握教育效果,分科教师更强调在单一学科上对教育效果进行掌控。这便要求我们在小学全科教师的培养过程中,跳出学科本位的同时把握主修科目的教学质量,加强通识教育的同时将模块教学落到实处。

(三)“实践取向”与“理论取向”的矛盾

小学全科教师职前培养如何处理这一矛盾,必然涉及到“师范性”和“学术性”的论争,但这一矛盾我们的确不能回避,肯定一方或否定一方似乎都不合理。

目前,本科师范生的培养主要以“3+1”模式为主,即三年师范类相关课程学习及不满一年的校外实习培养。即便是包含研究生培养阶段在内的多种培养模式,如北京师范大学的“4+2模式”,华东师范大学的“4+1+2模式”,也都属于课程教学与教学实习的简单叠加,偏向理论取向的培养方式。笔者认为此种方式“营养搭配”比例看似均衡,但对吸收“营养”的时机把握不到位,实际所吸收的“营养比例”大不同于计划的设定。也就是说,理论与实践阶段性教学的培养方式削弱了实践教学环节在培养模式整体上的效力,实践教学环节应具有“及时性”,以配合课程教学环节的深入与发展。而“3+ 1”的人才培养模式更容易促使实践教学环节发展走向形式化且带有理想主义的教学安排。此外,优质的教育活动设置一定是建立在尊重连续性原则的基础之上的。考虑到教师这一职业的师范特性,在教师职前教育培养过程中着重培养未来教师的实践能力尤为重要,而实际中教学实践环节一直处于低比例的分配状态。

教师教育职前培养阶段中实践与理论之间的关系,无论是“根”与“源”的角色分配,还是等量齐观的角色定位,都应极力避免顾此失彼或简单折中。“实践取向”与“理论取向”既不可以一方取代另一方,也不可单纯用课时来简单区分二者的轻重地位。因此,合理探究整合“实践取向”与“理论取向”的课程设置是一个值得研究的重要问题。

我国当下正积极探究建设“双师型”、“双导师”的师资队伍,助力教师教育的有效改革。“双师型”主要强调从事教师教育专业的教师既要具备与其从教专业、研究方向相关的学科背景,又要具有相关的中小学教学经历。“双导师”则强调小学全科型教师培养,导师配备的成分要包含实践与理论双重师资力量。在此基础上,进一步参考国际上先进的教师教育改革举措,可以在一定程度上避免对西方发达国家教育改革行为的简单模仿。

美国“实践取向”的教师教育课程(学术课程学习和实践整合在一起,强调在合格的临床教师指导下的中小学实践体验的课程)旨在克服传统“大学本位”教师培养模式理论与实践相脱节的弊病,强调以实践为中心并与理论课程进行合理整合,在以往“理论取向”的课程设置上进行调整。其“实践取向”课程较“理论取向”课程更加突出教师培养过程中的针对性,强调将以往作为教师教育课程中“环节”的实践内容提升到核心的地位。[11]而《意见》明确指出,目前亟待解决教师培养适应性与针对性不强的问题。强调需求导向、深度融合的基本原则及未来教师角色在实践教育课程内容的选择上所应“具体要做”的事情,并寻求“以教师的日常工作作为课程内容选择的起点”。[3]

从此契合的角度来看,美国的“实践取向”教师教育课程设置对我国的小学全科教师培养具有较高的参考价值。小学全科教师的培养具有较高的现实性意义,需客观判定教学理论知识与实践观摩学习的地位,以整体的视角将其有机结合,避免机械式的分割组合。打造“知”与“行”的同向发展。

总之,我国学界对小学全科教师的研究仍处在建设初期阶段,虽有国外成熟全科教师教育理念作为参考,但还需积极关注并探究来自高校的认识行动是否“上得来”,我们培养的小学全科教师在教育一线是否“下得去”。只有在不断地总结和反思中,才能发展进步,才能为我国的教师教育改革事业谋求长足的发展。

[1]于书娟.小学全科型卓越教师培养的主要国际经验[J].教育科学研究,2015(12).

[2]中国教育学会《中国教育学刊》杂志社.关于举办“首届全国小学全科教师发展论坛”的通知[J].中国教育学刊,2016 (2).

[3]教育部.教育部关于实施卓越教师培养计划的意见[J].中国农村教育,2014(10).

[4]田振华.小学全科教师的内涵价值及培养路径[J].教育评论,2015(4).

[5]刘尧.“卓越教师培养计划”旨在教师教育革故鼎新——从我国高校培养小学“全科教师”谈起[J].高校教育管理, 2016(1).

[6]怀特海.教育的目的[M].上海:文汇出版社,2012.

[7]周先进.卓越教师:内涵、素质及培养[J].高等农业教育, 2015(8).

[8]袁强.教师教育类课程模块化设计与实施——基于卓越教师培养的视角[J].课程·教材·教法,2015(6).

[9]内尔·诺丁斯.学会关心:教育的另一种模式[M].北京:教育科学出版社,2015.

[10]范士龙.教师关怀的生活样态研究[M].北京:经济科学出版社,2014.

[11]索磊.实践取向的美国教师教育课程[J].教育评论,2015 (1).

[责任编辑:况 琳]

The Analysis of Conflicts in the Process of Pre-service Training of Primary School General Type Teachers

JI Guohe,ZHANG Chunling

The research about training general type teachers of primary schools in our country is still in the phase just like“a person crossing a river by feeling his way over the stones”both in theory and practice.And we are still looking for the stable state of development which can match our national culture.It will help solve the problems in training general type teachers of primary schools and promote its further study and development by analyzing the three conflicts:the conflicts between limited time and boundless knowledge,the conflict between cultivating“branched type teacher”and“general type teacher”,the conflict between“practice-oriented curriculum”and“theoretical-oriented curriculum”.

general type of primary school teachers;pre-service training;conflict

G451

A

1009-7228(2016)04-0050-04

10.16826/j.cnki.1009-7228.2016.04.011

2016-08-11

纪国和,吉林师范大学(吉林四平136000)教育科学学院教授,硕士生导师;张春玲,吉林师范大学教育科学学院硕士研究生。