《普通高中语文课程标准》对阅读题设计的导向作用

冯 渊

《普通高中语文课程标准》对阅读题设计的导向作用

冯 渊

为落实语文核心素养,即将颁布的新的《普通高中语文课程标准》要求学生从特定的语文学习情境中开展“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等语文学习活动,并据此拟定了学业质量标准。该标准对语文学科学业水平测试与高考命题有明确的指导意义。依据学业质量标准,我们对高考阅读题如何设计新题型,以便更好地检测学生语文核心素养提出改进分析类试题、新增和改进鉴赏类试题、新增评价类试题的建议。

高中语文课程标准;高考阅读题;核心素养

即将颁布的新的《普通高中语文课程标准》(以下简称“课标”)基于核心素养的要求,描述了高中阶段的学业水平表现,设置了高中阶段语文学业水平标准,并对高中学业水平测试和高考提出了命题建议。这一标准将影响《普通高等学校招生全国统一考试大纲·语文》(以下简称“考纲”)的修订,成为语文学科学业水平测试与高考命题的指导性文件。

“课标”从“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”三个维度,根据必修和选修的课程内容,针对高中语文学科的15个学习任务群,提出了5个层级的水平要求。这些水平标准的描述,必将对高考命题产生直接影响。本文结合“考纲”的能力分类和层级要求,对“课标”规定的“质量标准”试做解读。

“考纲”在“考核目标与要求”里指出,高考语文要求考查考生识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究6种能力。这个能力划分遵循的是布卢姆的教育目标分类法。[1](P4)在“考试范围与要求”里按照文体类型提出了不同要求。全国高考语文试卷根据“考纲”命制,试卷分为“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两大部分。“课标”的学业质量标准则在“阅读与鉴赏”、“表达与交流”之外,单列“梳理与探究”,既是在原来“考纲”最高能力层级“探究”基础上的发展,更是为了培养学生创新质疑能力而设置。

本文讨论的是高考试卷中阅读题的命制,笔者从“阅读与鉴赏”、“梳理与探究”两个维度察看“课标”的质量标准与“考纲”的能力要求之间的差异,进而讨论“课标”的质量标准对高考阅读题命制的影响。

一、阅读与鉴赏

阅读与鉴赏能力的评价框架应包含阅读理解、欣赏和创造三种能力。其中,理解能力主要包括语言积累能力、作品意义把握能力等;欣赏能力包含阅读中的愉悦体验的能力和对作品优点的分析说明能力;创造能力包含对作品在内容和形式上的迁移与质疑能力,主要表现为发挥作者的观点和质疑作者的观点。[2](P68)我们主要讨论检测不同类型文本阅读时,在欣赏和创造这两个能力点设置上应如何更新思路,并改进命题形式。

(一)“课标”与“考纲”的比较分析

“考纲”根据文本类型,提出了相应的能力层级要求。而“课标”基于核心素养的要求,对不同文本和多种文本的比较阅读设置了学业质量标准。这个质量标准分为5类水平,表述较为复杂,本文只择要列出“课标”中部分与“考纲”的不同或更为详细的文字。

1.论述类文本

“考纲”对阅读论述类文本规定的能力点有:理解和分析综合。“课标”的学业质量标准对这类文本的阅读要求有:能区分事实和观点,发现观点材料之间的逻辑关系(水平一);能对文章阐述的观点作出有依据的评论(水平二)。

“考纲”对于阅读论述类文本,只要求“理解”和“分析”。“课标”的质量标准还涉及“评价”能力,要求学生区分材料和观点,能依据文本对文章的观点进行评价。评价是在理解文本内容并能分析文本思路和主旨基础上的能力要求,评价培养和检测的是学生的质疑精神和理性思维。

2.文学类文本

“考纲”对阅读文学类文本规定的能力点是:分析综合、鉴赏评价和探究。“课标”的学业质量标准对文学类文本的阅读要求有三点:一是对作品的内容和形式作出自己的评价。能通过文学作品的阅读,感受和理解不同时代和地区的文化(水平一);二是能联系特定的历史文化背景对作品的内容和形式作出评价(水平二);三是对同一个文学作品的不同阐释能提出自己的看法或质疑,能运用已有的文学知识,结合作品的具体内容,分析并解释作品与时代、作者之间的关系(水平四)。

在分析和鉴赏作品的主题、结构、表现手法、语言、形象等方面,两者要求基本一致,但“课标”要求更为具体,价值更为多元,如“课标”要求对“作品与时代、作者之间的关系”进行解释,“感受和理解不同时代各地区的文化”等。在“评价”、“探究”能力方面,“课标”更强调质疑精神。

3.其他各类文本

目前高考语文试卷中“阅读与鉴赏”部分检测的文本类型主要有论述类文本、文学类文本、实用类文本和古代诗文,前两种文本上文已讨论,后两种文本,“课标”和“考纲”的要求差别不大。“课标”在学习任务群中列出了更多的文本,设定了以下几点详细的标准(着重号为笔者所加):

阅读多个文本,能将其中的信息归类、比较和概括,发现这些文本在内容、观点、情感倾向、材料组织与使用等方面的异同,尝试提出需要深入的问题(水平二)。

能分析、说明复杂文本中可能存在的观点与材料之间的多种关系;能就文本的内容和形式提出,并能主动查找相关资料支持自己的观点(水平三)。

阅读比较复杂的、连续性和非连续性的实用类文本,能分析、说明观点与材料之间的关系,就文本的内容或形式提出,并能找出相关证据支持自己的观点,能用文本中提供的事实、观点、程序、方法和策略等,解决学习和生活实际中遇到的具体问题(水平四)。

以2016年高考全国的三套试卷为例,阅读题主要根据“考纲”要求,从理解、分析、鉴赏评价等角度设计,其中体现“分析”能力的试题比例很大,“鉴赏”试题很少,评价题和探究题则完全没有。

(二)命题改进建议

目前的试题多停留在对文本的分析和解释上。根据“课标”的学业质量标准,阅读类试题的改进途径有如下几条:

1.改进分析类试题

目前的分析类试题多集中在筛选整合原文信息和概括作品内容主旨上。如分析标题或文中一句话、一个词语在体现主题上的作用。如2016年全国I卷文学类文本阅读的第11(2)、(3)、(4)三道试题;或者概括作品描述的形象,解释文中某种说法的原因等,如全国I卷的古诗阅读的第8题和实用类文本阅读的第12(2)题。

实际上,分析能力的检测可以拓宽命题思路,如根据已有材料做出合理,就是分析能力的深化。试题可以要求学生在全面理解材料的基础上能发现规律,提出和解决新的问题。再如不同文本的阅读,比较不同文本写作对象所具有的特点的异同;比较不同作品在内容、语言、手法、情境等方面的异同等,都有较大的命题空间。

目前命题类型固化,多年缺少变化,很难检测出学生的真实阅读水平。命题的惰性带来了阅读教学的惰性;阅读教学不在思维品质、文化内蕴以及审美趣味上多做研究,不管阅读什么文本,仅满足于主旨和结构的分析,学生仅会获取文本信息,而不能对信息做细致入微的比较分析,最后必然导致分析能力的低下。

2.新增和改进鉴赏类试题

要“结合具体语境分辨词语语义和情感上的细微差别”,从语言的细微处出发,培养学生的审美能力,让学生对祖国语言一直保持着新鲜的、敏锐的感知力。目前的试卷中鉴赏题很少且题型老套,很难激活学生的思维,更难提高学生的审美素养。

3.新增评价类试题

新增评价类试题,其目的在培养学生的“质疑”能力,让学生在阅读过程中形成“自己的观点”,并能找到“相关资料支持自己的观点”——拥有观点与证明观点,后者更为重要,因为评价的核心在于说理。要求学生对文本隐含的主旨或者体现的价值(情感)表明态度,能增强阅读的主动性,这是在强化读者与文本以及作者进行对话;要求学生寻找合适的资料或信息证实自己观点,能培养学生的理性精神。

二、梳理与探究

阅读教学要帮助学生在接触文本时唤起和补充自身的生活体验,提供合适的阅读策略,积累并梳理阅读技能和方法。[3]学生的阅读素养不仅体现在上文讨论的解释、分析、鉴赏等能力上,还包括反思、探究能力,以及运用阅读来达到生活目标的能力。[4]因此,梳理阅读经验、总结阅读策略,在阅读中探究、发现和解决新的问题,是提升阅读素养的重要创新点。

(一)“课标”与“考纲”的比较分析

1.对“探究”能力的不同描述

2007年,“考纲”中首次提出探究能力要求,指出:探究能力是处于最高层级的阅读能力。考查探究能力,是在文学类文本和实用类文本阅读中,要求读者针对文本的主旨、价值、创作意图等进行发掘和探讨,对作品进行个性化的解读,对文本中的某些问题进行深入探讨。

“课标”则远不止于此。“课标”将“梳理”与“探究”并称,旨在引导学生梳理语文知识、方法、技能、策略,借此去解决阅读和写作中遇到的新问题。所谓“探究”,强调的是各项语文活动中的应用(综合运用)能力。请看“课标”学业质量标准中“梳理与探究”水平1—4的相关表述:

对所学的各类文章进行归纳、分类,能比较不同类型文章的表达方式及其特点,理解不同文体的基本特征,并将所得的知识阅读和写作中。

能在相关活动中运用语文学习中获得的经验,收集整理多方面的材料,值得研究的问题,阅读整理相关文献,撰写调查报告等(水平二)。

能结合自己所学过的历史知识,有意识地梳理语文课中学到的文学、文化知识,能说出不同时期重要的作家作品和基本风格特征,并能将这些知识于自己的阅读与鉴赏活动中(水平三)。

“课标”列出的这些内容,都集中于积累相关知识后对这些知识进行“梳理”,然后发现语言、文章、文化现象的一些规律,最后运用于阅读写作之中。这是学业质量的层级标准,具体如何体现在试题中,“课标”没有举出具体案例。

探究题的提出迄今已有十年,检视前几年的试卷,曾出现过一些探究题,近几年已销声匿迹。“课标”如今重提“探究”,可见在培养学生的语文核心素养方面,探究能力须大大重视。如何检测探究能力,“课标”在“学业水平测试与高考命题建议”一节中指出:

考试与测评应真实呈现学生核心素养的发展过程与现有水平,准确判断学生核心素养提升过程中的问题与原因,引领学生核心素养的发展。

这是总体要求。具体原则有:

以语文核心素养为考查目标,依据高中学生语文学业质量标准相应阶段要求,通过“阅读与鉴赏”、“表达与交流”、“梳理与探究”等语文实践活动,呈现核心素养的发展过程与现有水平。

以情境任务作为试题载体,让学生在个人体验、社会生活和学科认知等特定情境中完成不同学习任务,呈现语文学习的不同表现方式。

以综合考查作为命题导向,通过综合性言语实践活动,考查学生语文学习能力和水平。

“语文实践活动”、“情境任务”、“综合考查”这几个值得我们玩味。试题首先要设计出“情境”(虚拟),然后借助“情境”给出“任务”,让学生在具体明确的要求中运用已经掌握的语文技能、方法、策略完成阅读任务。“课标”在“测试内容”里对“梳理与探究”的检测是这样表述的:“梳理与探究”侧重考查积累整合、筛选提炼、归整分类、解决问题、发现创新等内容。重在发现和解决阅读写作中的问题,在解决问题中体现创新意识与创新能力。“课标”对“测试形式”还提出要求:在语文实践中,考查学生的语文素养,避免以单纯的知识点和能力点设计考题。可围绕情境选择相关材料,设置一组有内在联系的、指向核心素养的问题或任务。

对比“课标”和“考纲”对“探究”能力的不同表述,我们认为,“考纲”提出的“探究”能力未能在高考阅读题中得到很好的落实,与目标要求的宽泛有一定关系,而设置具体的语言情境,提供合适的语言材料,是探究题命题的关键。

2.不同的命题实践

下面是2009年全国III卷的两道探究题:

小说这样来写孕妇,有人认为让人感动,也有人认为有些做作。你的看法呢?请结合全文,谈谈你的观点和理由。(8分)(文学类文本)

文中说:“陶行知不仅是一位富于想象的浪漫主义的理想家,而且是一位脚踏实地、一步一个脚印的实干家。”这句话给你什么样的启示?请结合全文,谈谈你感受最深的一点。(8分)(实用类文本阅读)

从命题中心给出的参考答案来看,第一道题已经暗示了学生需在“感动”和“觉得做作”两个观点中选择,没有体现质疑与创新意识;确定观点后,须从原文中筛选和寻找合适的信息支撑观点,多半属于分析能力,而非探究。

第二道题暗示了陶行知的两重身份:理想家与实干家。学生要回答的只是对陶不同身份的态度,如赞扬陶实干,批评陶过于理想化,或者称赞陶既有理想又能实干。然后寻找文章信息证实自己的态度。试题根本体现不了质疑精神和创新意识。

答案虽有一定开放性,但由于设问的角度过大,学生能选择的空间就极其有限,用来支撑自己观点的材料也是固定的文本,因此,这样的试题很难检测出学生的探究能力。另外,试题高达8分,如果拟定的不同分值的参考答案区分度不大,检测的效度和信度也不免受到影响,这也可能是后来的试卷中不再出现这类探究题的原因。

再看一道试题:

阅读下列材料,完成相关任务。

材料2:假舆马者,非利足也,而致千里;假舟楫者,非能水也,而江河。(《劝学》)

材料3:(华)佗之绝.技,凡此类也。(《华佗传》)

材料4:因左手把秦王之袖,而右手持匕首揕之,未至身,秦王惊,自引而起,袖。(《荆轲刺秦王》)

问题:

(1)请解释上述材料中加点字“绝”的词义,这些意义可以归纳为几个义项?并简单说明你归纳的理由。

(2)“绝”字这些义项之间有关系吗?如果有,说明它们的相关处在什么地方。

(3)“断绝”、“继续”、“缠绕”、“缔结”、“编纂”这些动词,“纲纪”、“经纬”、“纤维”这些名词,“红”、“紫”、“绿”这些颜色词,都带“纟”部,说明它们较早的意义都与古人的哪一个生活领域有关?你能从这些词里想象这个领域的生活情境吗?写一篇短文把你的想象描写出来。

这是一道很好的“梳理与探究”试题:试题首先提供了一组文言文语料,可以理解为命题人设置的文言文学习活动的具体情境。问题(1)要求学生在理解的基础上积累相关知识,然后对掌握的知识进行归类;问题(2)在梳理相关知识的基础上,要求学生探讨知识背后的规律;问题(3)提供新的信息,设置更加具体细致的情境,切口非常小,问题非常实际,引导学生关注和发现在学习文言文中遇到的新问题,并试图用刚刚“梳理”之后发现的文言文词义的规律来解决它,这便是探究。最后还设置了一个写作任务,检测了想象与表达能力。

(二)命题改进建议

探究题要放在具体的情境中设计,要结合“积累”、“梳理”等语文活动一起检测,让学生在梳理语言现象之后发现语言规律,并运用规律,去探究和解决所面临的新的语文学习问题。

如上述这道题,妙处在于不是孤立检测文言实词的词义,而是给出情境,提出具体任务,让学生在“阅读与鉴赏”、“梳理与发现”、“表达与交流”等一系列语文活动中,提取记忆,规整分类,发现规律,更重要的是解决了文言文学习中的问题:同一部首的实词词义的相关性、实词词义的演变历程等,为今后的文言文学习提供了解决问题的途径和学习的策略。另外,命题人还将阅读与写作打通,检测了学生的想象力和语言表达能力。可以说,一道试题完成了一组任务。

当然,探究类试题的命制方式是非常丰富的,除了上述案例,还可以提供同一话题的多个文本,让学生比较阅读,引导学生关注这些文本表现形式的异同,梳理整合之后,得出文本内容与形式关系的一般规律,运用这个规律,探究某个文本的创作价值。[5]此外,国际上阅读评价项目也有许多可资借鉴之处。如美国国家教育进展评价项目(NAEP)在构建阅读评价框架时,除了整体感知、形成解释、联系自身之外,还特别关注做出评价,所谓做出评价,就是要求读者对文本进行批判性地衡量、比较;试题会要求学生能评价文本的语言及结构要素,能评价写作目的及风格,有些问题要联系一组阅读材料来探究。[6]

除上述之外,“课标”还对语文核心素养的四个方面,即“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化理解与传承”进行了水平分级描述。这些水平描述也是评价学生语文核心素养的基本标尺,对于高考命题也有较强的指导意义,限于篇幅,本文不再展开讨论。

[1]洛林·安德森.布卢姆教育目标分类学[M].北京:外语教学与研究出版社,2009.

[2]薛晓嫘.新课程语文阅读学业成就评价[M].重庆:重庆大学出版社,2008.

[3]王荣生.阅读教学的基本任务与路径[J].课程·教材·教法,2012(7).

[4]倪文锦,郑桂华,叶丽新.阅读评价的国际借鉴[J].课程·教材·教法,2014(12).

[5]冯渊.探究题的命制局限及创新思路[J].语文建设,2013 (10).

[6]叶丽新.测试框架:语文考试改革的重要着眼点[J].中国教育学刊,2014(4).

[责任编辑:况 琳]

The Guiding Role of Chinese Curriculum Standards of Senior High School on the Design of Reading Questions

FENG Yuan

In order to implement the Chinese core literacy,the new Chinese Curriculum Standards of senior high schools to be issued requires students to conduct some activities from the specific language learning situation,such as reading and appreciation,expression and communication,combing and exploration,and so on.According to this, the academic quality standard has been drawn up,which has the explicit guiding significance to the Chinese academic level test and the college entrance examination.Based on this standard,we put forward some concrete suggestions such as improving analyzing questions,adding and improving appreciating questions,and adding evaluating questions on how to design new type of reading questions in college entrance examination to provide a better way to test the core literacy of students.

Chinese curriculum standards of senior high school;reading questions in college entrance examination;core literacy

G623.2

A

1009-7228(2016)04-0031-05

10.16826/j.cnki.1009-7228.2016.04.007

2016-08-06

冯渊,上海市静安区教育学院(上海200070)高中语文教研员,中学高级教师。