卓越教师培养质量保障的困境及其消解

2016-02-13房厚信余宏亮

天津市教科院学报 2016年1期

房厚信，余宏亮

卓越教师培养质量保障的困境及其消解

房厚信，余宏亮

［摘要］卓越教师教育培养计划实施以来，直接给高师院校内部质量保障体系提出了新的挑战，面对质量标准体系不全、组织管理运行不力、质量主体参与不够和管理机制运行不畅等新的质量保障困境，高师院校应借鉴戴明PDCA质量管理理论，树立改进质量的长期目标，完善配套措施，瞄准核心环节，总结提炼特色亮点等相应对策，以持续改进卓越教师培养质量保障体系。

［关键词］卓越教师培养；质量保障；戴明循环

为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的“培养一批拔尖创新人才”战略目标，2010年以来，在教育部的政策倡导下，各高校掀起了卓越人才培养的新浪潮。全国各大师范院校也不甘示弱，陆续试点实施了卓越教师培养计划，并以此为突破口和着力点加强教师教育人才培养模式改革，有力地促进了教师教育向精品化战略转型发展。

卓越教师的培养是一个系统工程，更体现教师培养素质的高标准和新要求，对高师院校而言也是一个新课题。当前，由于卓越教师培养计划尚处于探索阶段，无论是理论还是实践均无现成经验可借鉴，加之相关政策和制度配套尚不完善，改革后的卓越教师人才培养模式对质量保障要求更高，这直接给高师院校内部质量保障体系提出新的挑战，迫切需要试点高校持续改进质量保障机制，以期适应卓越教师培养质量的新要求。

一、问题聚焦：卓越教师培养质量保障之困

聚焦当前的实践探索，我们认为，卓越教师培养的质量保障面临“质量标准体系不全”“组织管理运行不力”“质量主体参与不够”“管理机制运行不畅”等四重困境。

（一）质量标准体系不全

质量标准体系是质量保障建设的行动指南，就卓越教师培养来说，理论上卓越教师培养各主要教育教学环节和活动均要有质量目标和标准，以此来评判这些环节和活动质量是否达到预期效果，并为后续质量改进提供可能和依据。然而，就目前试点卓越计划的高师院校来看，无论从生源质量标准，还是卓越教师培养标准、学生选拔标准、联合培养实践育人基地建设标准等，并无现成的科学质量标准可以借鉴，还有待在“卓越计划”实施过程中加以探索总结，最终形成一套适合校本特色的卓越教师培养规章制度、管理流程和活动方案。

（二）组织管理运行不力

组织机构是保障卓越教师培养的中枢，是需要高师院校与参与卓越教师培养的地方政府和中小学校共同组建，既要明确分工、责权利清晰、协调配合，还要能加强对所属部门及其人员工作质量的管理与评价。目前，对“卓越计划”的实施，虽然国家教育主管部门有落实机构、有政策、有制度、有舆论导向，但由于尚无有效的“卓越计划”政策法律保障，加之配套政策不完善、评价机制不健全，专项支持资金缺乏，在高考指挥棒下，使得地方政府、教育主管部门和优质的中小学很难实质性地参与到卓越教师培养中来，高师院校看似科学完备的组织保障机制功能发挥有限，在培养卓越教师中远远达不到校地协同的预期效果。

（三）质量主体参与不够

在全面质量管理理念下，实施卓越教师培养工作的全体师生员工都应是质量保障主体，都应参与其中，但事实并非如此。对试点卓越教师培养的专业而言，这种全新的人才培养模式改变了专业原本的人才培养方案，培养方式也由内部培养转变为开放式联合培养，这就意味着试点专业的全体教职工要付出更多的教学投入，然而教师为了职称晋升、学历进修和增加工资收入，精力主要集中在申请研究课题、撰写学术论文上，对“卓越计划”的实施缺乏应有的热情和动力。对试点卓越教师培养的学生而言，卓越教师培养对学生的“教师信念与责任”“教师知识与技能”“教师实践与体验”等三个目标领域［1］提出了更高的要求。一方面学生进入大学后面临教育方式的变革，难免会需要一段时间适应和接受；另一方面，学生多样化成长成才需求决定着多元的选择权，特别是在教师门槛抬高的情况下，学生参与“卓越计划”的兴趣和积极性受到影响，这些都是高师院校实施卓越教师培养必须面对且无法回避的现实问题。

（四）管理机制运行不畅

规范化、制度化和标准化的质量管理机制是卓越教师培养质量保障体系高效有序运行的前提。在目前卓越教师各主要环节质量标准尚不清晰的前提下，高师院校内部各保障主体的行为准则执行不到位，质量管理规范化流程不完善，有效协调各种组织以及各类人员关系的程序步骤不明确，调动各参与主体积极性的各项规章制度不健全，统一各项质量管理活动的协调机制不通畅，有此种种需要改进的方面，显然，这离规范化、制度化和标准化管理机制的构建尚有一大段距离。

二、持续改进：卓越教师培养质量保障之策

提及质量持续改进，PDCA循环理论具有代表性。它由美国著名质量管理专家戴明提出，又称戴明环，因为它是一种合乎逻辑的工作程序，反映了质量管理活动的规律，成为持续改进质量的重要方法。

（一）PDCA质量管理理论的基本观点

戴明将质量改进分为计划（Plan）、实施（Do）、查核（Check）和行动（Action）四个阶段。计划阶段主要是研究流程，针对影响质量的问题决定制订什么样的质量改进措施；实施阶段主要是进行小规模的质量改进试点；查核阶段是要评估试点的质量改进效果；行动阶段是把成功的试点经验加以固定，形成标准运用到整个系统中，并将尚未解决的问题转入下一个PDCA循环中解决。PDCA四个阶段形成完整的逐步上升的循环，周而复始的循环促使质量持续改进，“永远不满足现状”就是戴明质量管理理论的思想精髓。

（二）PDCA质量管理理论的实施策略

首先，观念更新是先导。追求卓越的内在品质是新常态下高师院校教师教育人才培养质量的目标追求。持续改进质量保障体系，不断提高人才培养质量，这是学校内涵发展的需要，更是对学生的恒久义务，保持现状是绝对行不通的。人才培养质量保障在于保证每一项教育教学活动达到预期的质量目标和标准，但它对保障自身存在的问题缺乏有效改进，更无法继续提高现有的质量目标和质量标准。高校试点“卓越计划”过程中存在的质量差距，需要通过改进和完善后续工作予以消除。达尔文进化论认为：“生物之间存在着生存斗争，适应者生存下来，不适者则被淘汰。”出于经济社会发展和日益激烈的教育竞争需要，社会对人才培养质量的理解不断深化，“追求卓越，发展更好”已成为人们对卓越教师培养质量的一种普遍认识和最重要的观念。正如戴明所说：“我们需要的新观念是，粗制滥造和劣等服务是不能容忍的，任何缺陷都是不能接受的。”卓越人才的培养必须要让追求卓越成为全校上下一种“信仰”。

其次，教学培训是保障。高师院校师范生培养的思维惯性，对卓越教师培养会产生正反两方面的作用，单单改变卓越教师培养的内部质量管理制度，并不能保证会产生连续性的改善，应当配合对参与卓越教师培养的教师实行长期连续的教育和培训，建立稳定的教学能力培训体系，形成教师教学能力发展机制，着力转变教师教育教学理念，增强教师课程设计与实施能力，更新教学内容与方法，改革课程学业评价标准，促进教师教学能力转型，打造卓越课程、追求卓越教学、培养卓越教学师资。如果从事卓越计划的教师没有受到卓越教学的系统培训，只是延续传统的师范生教育的长期工作经验，或者完全靠教师自行摸索，老师和学生都将无法辨明卓越教师培养与师范生培养的区别，直至感到迷茫甚至受挫。我们可以想象，卓越教师培养的新理念与目标、卓越培养的新模式与机制、卓越教学的新方法与手段等将很难在各主要教学环节中得到落实，这些因素对卓越教师培养质量的持续提高显然是不利的。

最后，品质提升是目标。高师院校由于自身的一些特点，或多或少地存在着区域位置不优越、经济欠发达、师资力量薄弱、生源质量欠佳等诸多不足，直接影响到卓越计划的有效实施，制约着人才培养质量。这就要求高师院校不仅要完善现有的内部质量保障体系，更要在完善中持续改进质量保障体系，强化人才培养过程管理与监控，尤其是要营造全员、全面、全程的质量管理文化，建立健全适应高师院校自身的卓越教师培养质量保障体系，始终坚持以学生为本，将内涵发展、品质提升放到首位，持续提升人才培养的质量，切实增强卓越人才培养的未来发展潜质和竞争力，这是高师院校实施卓越计划生存与发展的根基和生命线。

三、应用探索：卓越教师培养质量保障之思

将PDCA质量管理理论应用到卓越教师培养质量保障中，我们认为，应按照计划、实施、查核和行动四个阶段的目标和任务，建立改进质量的长期目标、完善配套措施、瞄准核心环节、总结提炼特色亮点来固定卓越教师培养试点的成熟经验，形成规范的流程和标准，循环往复，持续改进卓越教师培养质量。

（一）计划阶段：建立改进培养质量的长期目标

戴明认为，质量管理必须从短期目标的迷途中归返，转回到长远建设的正确方向，也就是要把改进产品和服务作为恒久的目的。要在竞争中生存，就必须学习全面质量管理的思想，选取质量作为最终的目标，用明确的愿景和组织策略来达成这一目标。［2］虽然培养人才不同于企业生产产品，但两者都有着视质量为生命的相通之处，都需要建立改进质量的长期目标。只注重短期思考，强调立即效果，缺乏长期规划，不注重长期品质的培养，再多的短期成功，也不足以确保长期的成功，只求短期解决之道，难免产生长期的后遗症。当然，短期问题必须要加以解决，如果只处理短期，不断灭火而置长期问题而不顾，就会犯致命错误。［3］因为任何学校必然存在差异，只有以长期为基础，才能衡量人才培养的质量。

如何确定卓越教师培养保障目标，这不仅需要眼前的目标更需要未来的目标。眼前的目标与人才需求有关，就是要使卓越教师培养质量达到或超过教育部颁布的《中学教师专业标准（试行）》（简称《标准》）提出的合格中学教师的基本要求，直接呈现的是教师资格证通过率，学生高质量的就业率，等等；未来目标是恒久目标，是以卓越教师的未来发展为保障对象，着眼于国家未来发展和经济社会对教师内在品质的要求，以有利于教师职后发展为目标，将先进的教师教育理念与时代发展相结合，在质量保障过程中更新教育教学思想观念，积极应对全球化、信息化和网络化带来的教学新理念、新技术，建立适度超前的动态发展机制，保障教师教育人才培养质量的整体提升，最终呈现的是为国家培养一大批高素质、引领未来基础教育发展的具有卓越潜质的优秀教师。

有鉴于此，高师院校在制定卓越教师培养计划眼前目标时，关键在于制定好具体实施方案，要在实施方案中要求参与“卓越计划”试点专业做到科学定位专业人才培养目标，全面优化人才培养方案，着力推动课程体系改革，积极倡导教学方法创新，深度实施校地协同育人，不断完善政策保障措施等；制定长远规划时，要按照邓小平提出的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，进一步开门办学，积极借鉴国内外先进的卓越教师培养经验，系统设计教师教育职前到职后一体化人才培养体系，提供一个教师教育质量方向和愿景目标，让进入职场的优秀师范生持续向前发展，最终成长为一名真正的具有卓越教师和教育家潜质的优秀教师。

（二）实施阶段：用配套措施全面支持卓越教师培养

实施阶段是戴明循环中非常关键的环节。就卓越教师培养而言，无论是眼前还是未来目标，即便制定得再科学完善，如果不能落实到卓越计划实施中，那么卓越教师人才培养质量保障就无从谈起。

其一，积极发挥管理组织作用。人才培养系统性很强，必须要发挥系统作用，将卓越教师培养计划视为一个系统来管理，发挥每一个部分、每一个单位的机能，让系统发挥最佳作用。要把各方力量聚合在一起形成卓越教师培养质量保障合力，最关键的是健全卓越教师培养组织机构，充分发挥组织机构的保障和沟通协调能力。一是统筹校内教师教育优质师资，组建“教师教育研究中心”［4］或“教师教学发展中心”，传播“以学为中心”的先进教育教学理念，创新师范生专业技能训练模式，推动教学信息手段的应用，引领教师专业发展；二是成立卓越教师培养计划协调与落实机构，明确专人协调校内各职能部门和教学单位，采用目标管理方法将卓越教师培养质量目标逐一分解落实到各教学院系和职能部门，直至落实到具体的人；三是畅通校地协同育人机制，组建“高师—中小学合作委员会”，［5］促成高师院校、地方教育主管部门和中小学签订战略合作协议，明确责权利，真正让中小学成为高师院校卓越教师培养责任主体之一。同时，还应该重视吸引、调动和组织学生家长、用人单位、社会中介机构等校外一切力量和积极因素参与到卓越教师培养质量管理中来。

其二，树立有效的政策机制导向。戴明认为，目标不仅要持久不变，而且要前后一致，要让全体人员思想达成共识，设法让每一个活动和每一个人都参与其中，有效的政策和机制导向是质量保障的根本。具体到卓越教师培养上来，这就需要高师院校优化顶层制度设计，释放强有力的政策信号，积极引导教师重视卓越教师培养，充分调动教师和学生参与卓越教师培养的主动性和积极性。如对于参与卓越教师培养的教师，同等条件下，在职称评定、岗位聘任、公派学习、质量工程项目立项等方面享有优先权，对在卓越教师培养中获得的成果给予奖励，提高卓越教师培养试点专业教学工作量核算标准，给予参与卓越教师试点的专业在培养方案、教学内容、教学方法和考核方法上更加灵活的“特区”政策和更多自主权，等等。［6］对于卓越教师试点专业学生，构建提升师范生专业技能的从师技能整体训练机制，建立未来教师专业能力训练中心，强化师范生实践能力，给予学生适当的专业实践训练经费和生活补贴。最重要的是，高师院校应建立卓越教师培养经费保障导向机制，资助卓越教师培养试点专业开展课程资源建设、教师教学能力提升、教育实习和基地共建等。这样，在学校政策的导向下，形成卓越教师培养长效机制，从而实现卓越教师培养质量标准的要求。

其三，科学制定质量管理流程。戴明认为，达成目标要有方法，必须提供完成任务的资源，改善质量管理流程，如果流程不稳定，就会处于混乱状态。人才培养质量保障体系的运行是需要配套制度来保障顺利实施的。建立健全卓越教师相关配套规章制度，构建完整、科学、严密的质量管理制度系统，是明确体系内部各系统职能、规范监控工作程序、实现质量目标和构建质量监控体系的保障。如何完善制度，就是要在系统运行中找到一些影响周期的形态，追溯源头，设计和解决问题的策略，以期减少计划实施的周期时间。制度完善后就应制定各主要环节管理流程图，目标是要显示各部分之间的相互关系，然后让每个流程和环节在系统中发挥作用。完善卓越教师培养质量保障体系，最终就是要用制度加流程来保障人才培养质量的持续性和一致性。这正是卓越教师教育培养计划实施的目标——探索出一条提升教师教育人才培养质量的系统方案和制度体系。

（三）查核阶段：瞄准核心环节保障卓越教师培养

该阶段是要查核试点的质量改进效果，以判定质量改进计划是否适用和有效。在戴明循环中，查核是必不可少的环节。实际上，查核可以理解在质量评价标准体系下重点开展质量评估工作，也是为保证既定目标实现而采取的最重要的控制活动。

一方面，要完善质量评价体系。戴明认为，改善胜于防堵，“质量绝不是靠最后的质量评估检查出来的，而是要靠在整个过程中持续不断地实施的对各个环节的质量管理过程中逐渐形成的”。因此，要保障卓越教师的培养质量，从全面的质量管理理念上看，就需要改善卓越教师培养各个环节的质量目标和质量标准，并对每个环节进行质量评价。然而，这并不代表在开展卓越教师培养质量保障工作中就不分轻重，毫无重点，而是强调要在全面开展质量保障工作的基础上，抓住影响卓越教师培养质量的关键环节，实现点与面的结合，扭住质量保障的重点，达到“牵一发而动全身”的效果。这就要求高师院校在试点卓越教师培养计划时，结合自身试验情况，重点探索制定卓越教师人才培养标准、课程与教学环节标准、学生选拔标准、学生专业技能培养标准、校地联合培养实践育人基地建设标准，建立健全卓越教师培养质量状态数据库，试行卓越教师培养质量年度报告制度等。

另一方面，要深入开展质量评估。戴明认为，质量管理要依靠一套完整的质量评价体系和全体人员的共同努力，但这种质量管理只能评估“过去”的质量，对于“未来”的质量，系统本身并不能预测。基于此，高师院校在开展卓越教师培养试点专业质量评估时，既要关注眼前的现实目标，更应关注卓越教师培养的恒久目标，所以质量评估的重点应把握好五个度：第一，课程体系和教学内容的改革与卓越教师培养标准的吻合度；第二，课堂教学组织和教学方法改革与基础教育现状与发展的符合度；第三，教育见习和实习方案的落实与教育实习基地协同的契合度；第四，卓越教师培养质量过程监控和持续改进机制与师生主动性的参与度；第五，试点二级学院规章制度的制定、双导师制的落实、经费预算与投入力度和特色创新做法等与学院领导的重视度。［7］

（四）行动阶段：总结提炼卓越教师培养特色亮点

行动阶段实际上是戴明循环承上启下阶段，也是下一戴明循环升华的前提，可以视为本次循环的终结性评价。其特点是通过对试点卓越教师培养计划的全面总结评价，为下一循环卓越教师培养计划奠定基础。因此，这一阶段评价的好坏，将直接影响卓越教师培养计划循环能否顺利进行。以上四个阶段中，计划阶段是卓越教师培养质量的保证，实施阶段是卓越教师培养的关键，查核阶段是卓越教师培养的保障，行动阶段是本轮卓越教师培养计划的总结。第一轮PDCA循环主要针对小规模实验效果，总结质量改进计划实施中的具体做法，固定成熟的经验，纳入卓越教师培养的流程和标准，同时把本轮PDCA循环尚未解决的问题，纳入下一轮PDCA循环中去解决。

概而言之，卓越教师的培养目前尚处于探索阶段，不论是校外政策环境层面，还是学校内部质量保障体系建设层面，都有需要不断改进和完善的地方。可以说，卓越教师培养的每一项工作都存在持续改进的可能，“没有最好、只有更好”的质量持续改进思想既是戴明环管理的精髓，更是卓越教师培养质量保障体系必须始终强调的长久之策。

参考文献：

［1］周文叶.职前教师教育课程评价：范式、理念与方法［J］.教师教育研究，2014（2）：74.

［2］梁斌.浅谈对“戴明十四点”的理解［J］.世界标准化与质量管理，2006（8）：6.

［3］谢德高.戴明管理思想全书［M］.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2002：171-181.

［4］王磊.传承教师教育特色培养高素质专业化教师［J］.煤炭高等教育，2012（5）：39.

［5］金业文.“卓越教师”培养：目标、课程与模式［J］.国家教育行政学院学报，2014（6）：38.

［6］张烈平.地方本科高校“卓越工程师教育培养计划”质量保障体系构建探究［J］.高教论坛，2014（2）：83.

［7］林健.卓越工程师培养的质量保障（下）［J］.高等工程教育研究，2013（2）：37.

责任编辑：陈兴安

［作者简介］房厚信，阜阳师范学院教师教学发展中心，副教授，主要从事高等教育研究；余宏亮，阜阳师范学院教授，博士，主要从事课程与教学论、教师教育研究（安徽阜阳 236037）。

［中图分类号］G451.2

［文献标识码］A