高校教学自我评估何以回归教学本真

钱叶梅

（浙江工商大学，浙江 杭州 310018）

高校教学自我评估何以回归教学本真

钱叶梅

（浙江工商大学，浙江 杭州 310018）

文章尝试从责任与发展共享的视角剖析目前我国高校教学自我评估机制中存在的主要弊端，探索高校教学自我评估机制回归教学本真的内涵及有效路径，即构建基于责任共享的发展性教学自我评估文化，切实促进师生共同发展及高校教学质量的持续改进。

责任与发展共享；发展性教学自我评估；教学本真；

高校教学质量的提升在现代教育国际化的背景下具有国家和地区发展的双重战略意义，而高校教学自我评估是我国高校实现教学质量持续提升的重要保障机制。实践证明，以奖惩为导向的高校教学自我评估机制在实施初期对规范教师职业行为等显性方面确实能够起到一定的促进作用，但从优秀教师成长率和高校教学满意度等质量指标来看，高校教学自我评估并没有真正起到质量长效管理的基本作用。无独有偶，2013年美国奥巴马政府在其发布的《提升和转变教学专业蓝图》坦承美国教师的业绩评估没有为教师提供有意义的反馈，也并未有效促进教师专业发展。[1]由此可见，高校教学自我评估机制中的目标定位、责任归属、效能导向及指标设置仍需我们重新审视，并探索符合学习本质的高校教学自我评估机制及可能路径，从而为教师教学专业发展和学生学习能力发展提供合理有效的制度保障和发展平台。

一、传统高校教学自我评估机制的弊端剖析

传统高校教学自我评估机制是外部评估模式的简单套用，具有自上而下的教师教学能力测评的单一取向。在具体实施过程中，由于教学管理权威缺乏对学习本质的深刻理解和广泛的教学实情校本研究等原因，传统高校教学自我评估机制沦为教师教学业绩考核的主要依据。这种工具性的程序和功利性的效能导向使其在我国集权化和统一化的高等教育体制下更饱受非议，非但难以为我国高校教学整体质量提升和创新人才培养提供长效动力，反而急剧消散了教育教学本身所具有的完整性、人文性、批判性和超越性,无法有效促进教师之间和师生之间的相互学习，远离了学习的本质。首先，传统高校教学自我评估机制具有鲜明的管理主义色彩，追逐学校发展的短期利益和管理成本，以教师“问责”与“分层”为异化目标，并赋予评估结果具有高利害的经济奖惩和职场竞争力。目标异化的传统高校教学自我评估机制只能片面地判断出教学过程中的教学方法是否合适，教学内容是否全面、教学效果是否明显以及教师的受欢迎程度，而无法真实体察出学生的课程收获、个人发展和智力发展状况等更为重要和隐性的教学目标及内容。其次，基于缺失视角的传统高校教学自我评估的焦点是教师课堂教学能力的优势与弱势。这种诊断式评估易于使大部分教师陷入循规守旧的保守状态，无意于尝试与创新，难以激发教师积极拓展自我优势的潜能，也难以激发教师对教学投入的热情与热爱。再次，传统高校教学自我评估机制中的评估主体是教学权威及学生等，而教学活动的设计者和引导者——却成为被动评估和问责的唯一对象。这种“自上而下”的评估与问责方式由于缺乏广大教师的主动参与而难以使评估内容内化为教师和学生发展自我的需求与衡量标准，割裂了教育教学本身所具有的完整性和人文性，从而也无法实现其批判性和超越性价值。

二、基于责任共享的发展性教学自我评估文化的本质在于回归教学本真

基于责任共享的发展性教学自我评估文化的内涵是从学习的视角探寻一种责任共享的发展方式对学生的课程收获和教师教学努力的成果进行综合性评价以促进每位师生及教学利益相关者能够主动地对教学实情进行自我评估、自我修正和自我超越。这也是我国高校教学自我评估机制回归教学本真的必然趋势。

1. 教学自我评估责任共享的内涵

教学自我评估责任共享是指教育管理部门、教师、学生及教学利益相关者为满足社会对高校教学质量提升的期望所应履行的义务与职责。换而言之，高校教学整体质量提升的责任不应由教师全部承担，而应由教师、学生、专家教师、教学管理部门等所有教学利益相关者共同承担，为师生共同学习与发展创建专业服务与支持平台，从而激发师生自主增加对教与学的时间与精力投入。首先，确保教师有能力或出色地完成其所承担的教育教学任务是高校和二级学院应该承担的教师选拔和培养的管理责任以及为社会发展提供合格毕业生的社会责任。其次，教师是提升高校教学质量的主要承担者。一所优秀大学应该能够提供的优质教学比例不能低于80%，这取决于教师队伍的整体专业素质。因此，高校教学整体质量的提升不仅依赖于个体教师的职业责任和自我发展责任，更依赖于专家教师和优秀教师应该承担的同行引领与合作责任。所以，高校教学自我评估指标需要充分反映教师教学团队建设的整体性和共生性。再次，学生也是提升高校教学质量的主要承担者之一。教学作为一种“创造性过程”，需要学生在课堂教学过程中敢于展示自我的意志和力量，敢于挑战教师权威，积极表达自己的思想、观点和质疑，使自己成为知识的实践者和体验者，才能真正成为学习和课堂教学的意义生成者，才能充分体现学习具有的革命性意义，才能实现有效的教学相长。因此，学生，如教师一样，也需要承担教学质量提升的责任，学会评估自我的学习状态与进步与否，挑战教师权威和教学范式以促进教师教学专业不断发展。总而言之，在我国目前的教育管理体制下只有明确所有教学利益相关者必须承担的提升教学质量责任的根本前提下，各部门与全体师生进行多层次和多方面的通力合作才能确保教师教学专业发展和学生充分发展的有效性。

2. 发展性教学自我评估文化的本质在于回归教学本真

新型的发展性教学自我评估机制是以“责任与发展”为导向，以学生的课程收获和思维完善，以及教师教学专业发展的效能满意度为主要内容，鼓励并支持教师与学生进行自我评价、自我反思与自我完善。这种从注重“缺失”与“结果”转向“责任”与“发展”必然成为我国高校教学自我评估改革的新方向。

首先，从学习的角度进行高校教学自我评估是教学的本质要求与体现。教学作为一种严肃的智力劳动，不仅需要激发学生的学科兴趣，帮助学生构建并提升思维能力，而且也需要发展与完善学生的人格品质，使其体验具有学习效能感和精神愉悦感的学习生活，让求知探索与自我完善真正内化为师生共同的追求与愿景，并使其共享教学相长的教育教学生活。因此，新型的发展性教学自我评估的焦点应与教学焦点保持一致，即学习的本质、过程和收获。

其次，从责任共享的角度进行高校教学自我评估是对教师专业不可替代的特殊性的认可与尊重。教师教学专业发展不仅同个体教师的专业知识和经验能力有关，更与教师对课堂教学情境及教学文化的理解与体认有关。教师群体互动交流与对话协商不仅能够加深教师对教学实践的理解与体认，还能够帮助教师汲取新的思维方式、行动逻辑和集体理性。[2]总而言之，教师集体的教学实践智慧才能有效促进个体教师的自我超越。因此，激励教师共同承担提升教学质量的责任，营造基于平等与信任的教学合作文化，增强教师的职业归属感和使命感，才能有效支持教师不断追求批判性思考与教学创新，并实现自我超越。

三、基于责任共享的发展性教学自我评估文化的实现路径

基于责任共享的发展性教学自我评估文化的实现路径是如何将教学自我评估内容内化为教师、学生及所有教学利益相关者反思自我与更新自我的自觉行为。具体举措如下：

1. 注重校本教育实情研究，提升教学发展项目的信度与效度

教育自身的完整性和人文性，批判性和超越性的本质特点决定了高校教学自我评估只有尊重评价对象的需求并体现出对师生生活意义的关怀才能真正提升师生的教学投入度。因此，基于师生需求的教学实情研究是高校教学自我评估的基点。具体内容如下：（1）评估不同层次教师的专业发展需求，并提供有针对性的反馈、实践指导等支持与帮助。（2）辨认有效教师的最佳实践并分享其经验体会。（3）评估教师专业发展活动的效果，用基于实证数据的有效教学专业发展活动替代低效或无效活动。（4）收集并分析学生学习期望、兴趣爱好、发展需求等各方面的有效信息数据，并提供给相关教师以便教师能够基于学生群体与个体的需求倾向做出适切性的教学设计，提高有效教学的吸引力和影响力。（5）评估学生学习投入度以及影响因素并以此为依据加强校风、学风建设，为高校教学整体质量的提高奠定坚实的基础。

2. 归还教学自我评估权，理性回归教学本真

教学自我评估是教学活动主体对教学活动能否有效促进学生智能发展和个人发展所进行的自主反思，是对学生核心能力培养的教学目标进行实现程度的认知和判断，并凭借有效证据证明学生的课程收获和思维发展。教学必须从促进学生学习与发展的角度进行评估，这是学习的本质要求，也是教学本真所在。任何外部的非科学化的行政管理手段都无法抵达教师和学生心灵深处的教学理念和学习追求。因此，只有将教学自我评估权归还给教学主体，即教师和学生，并引导师生如何合理应用教学自我评估这一测量工具去发现教学问题并探索解决路径，才能使高校教学自我评估回归教学本真，同时赋予教学自我评估广泛而深入的主体基础，才能将教学自我评估内化为师生完善自身的需要。所以，归还师生教学自我评估权并探究发展性教学评估是高校教学自我评估改革的重点。具体改革路径如下：（1）建立师生见面会制度。[3]师生见面会制度要求每位教师每学期至少要与学生关于教学问题进行3次交流沟通，以便师生进行充分讨论与交流并建立良好的师生关系。师生关系的建构是教育教学的最根本特性，[4]也是影响教师教学效能的关键因素。[5]（2）建立教师教学质量自我评估报告制度。将教学质量评估权归还给师生，鼓励教师对自己教学的努力成果给出相关证据并作出自我判断，这能够从根本上促进教师在教学过程中持续地进行自我评估、自我反省和自我更新。同时，这也是教师教学专业成长的关键因素。客观地说，学生评教及同行评价只能够反馈教学过程中的部分问题，难以触及教学自我评估的真正软肋——教学成败在于是否从教育观念上影响学生，是否帮助学生理解本来应当理解的学习本质。[6]而能够证明教师是否在一个合适的水平上促进了学生的个人发展和智力发展的重要证据可能需要学生作业、课程设计等其他教学途径才能展现出来。因此，这种鼓励教师用心收集相关证据论证自己教学有效性的方式不仅能够更好地展现教师的教学理念和实践行为，促进教师持续关注学生的学习方式与效果，而且有助于教师产生新的教学实践智慧。

3. 调整考核机制的效能导向，营造共同发展的合作文化

高校教学质量的提升是由教师队伍的整体专业素质决定，而教师队伍的整体专业素质培养是一个体系问题而不是一个单独的问题。所以，高校教学质量评估，无论是外部评估还是内部评估，只是为教育教学反思与改进提供自我审视的路径，而不是提升高校教学质量以及促进教师专业发展的解决方法。现代意义上的教师教学专业发展是一种超越课堂的更广泛的实践活动，需要各级教育教学部门通力合作并提供适切的环境支持和效能导向，更需要每一个教学利益相关者，特别是专家教师和优秀教师，能够以“道德权威”方式竭尽全力帮助渴望提升教学能力与学术能力的教师，尤其是青年教师。因此，调整考核机制的效能导向，营造大学教师互助合作的文化传统，满足教师专业发展的内在需求，激发教师投入更多的教学时间与精力，并将教学评估要求内化为自己的教学原则与教学目标，才能使高校内部教学评估真正体现教学的本真意义。

首先，高校教学自我评估应该将专家教师、优秀教师在教学团队中的影响力和贡献指数作为个人业绩考核的部分内容体现出来，并使其成为教师竞聘和提升的重要条件。这种教师合作的“共生效应”不仅会有效激发教师的教学实践智慧，提升教师的职业归属感和幸福感，而且也可以使宝贵的教学经验得以传承创新。

其次，将优秀教师成长率列入高校及二级学院考核指标，才能为实现教师个体教学专业发展过渡到组织教学发展的转变提供真实的环境支持。再次，对专家教师、优秀教师及教学督导等资深教师进行专业的指导与评估培训，保障指导与评估过程的有效性和满意度。最后，培养基于信任与尊重的教学学术共同体及组织教学机构，重视从整体和全局的高度落实教师教学专业发展的顶层设计并推动组织教学发展[7]，提供专业化和全程化的各类教学发展服务，进行多层次多方面的教师教学专业发展指导与培训，实现高校教学质量的持续性改进。

[1]王少勇.奥巴马政府《提升和转变教学专业蓝图》述评[J].比较教育研究,2014(1):6-11.

[2]张晓蕾,黄丽鍔.纵横交错:教师学习与专业发展的三种理论视野[J].全球教育展望,2014(4):59-67.

[3]吴振利.斯坦福大学教师教学发展述评[J].外国教育研究,2012(9):43-49.

[4]宣小红,薛莉,等.教育学研究的热点与重点——对2014年度人大复印报刊资料《教育学》转载论文的分析与展望[J].教育研究,2015(2):18-32.

[5]柳国辉.西方国家学校效能运动发展评析[J].外国教育研究,2012(9):67-74.

[6][美]Ken Bain.如何成为卓越的大学教师[M].明廷雄,彭汉良,译.北京:北京大学出版社,2014(5):157.

[7]刘鸿.美国研究型大学青年教师发展有效导师制的文化分析[J].比较教育研究,2015(6):64-70.

（责任编辑：倪 震）

G642

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1671-752X(2016)04-0058-04

2016-08-17

钱叶梅（1973-），女，安徽淮南人，浙江工商大学高等教育研究所讲师，硕士，研究方向：高等教育管理。

浙江省高等教育学会2014年度高等教育研究课题资助项目“高校教学自我评估何以回归教学本真”（KT2014059）。