公安院校教师专业发展困境及其团队建设目标定位的思考*

2016-02-11袁春瑛丁文俊山东警察学院山东济南250014

浙江警察学院学报 2016年1期

□袁春瑛，丁文俊（山东警察学院，山东济南　250014）

□袁春瑛，丁文俊
（山东警察学院，山东济南250014）

摘要：公安院校教师作为公安教育的专业人员，在专业态度、专业知识和专业能力等专业素质发展过程中面临诸多困境。立足教师专业发展的多维性和发展性要求，依托各类教学、科研及社会服务项目建设优秀教师团队，有助于实现学校专业建设发展整体目标与教师个人专业发展目标的双赢。为实现这一目标，有必要从文化理念、制度设计及管理机制等方面对教师团队建设进行进一步优化改进。

关键词：公安院校；教师专业发展；团队建设

*本文系2014年山东警察学院教研项目（JY201405）

“教学科研服务一体化的优秀团队建设与实践”阶段性研究成果。

一、问题的提出

建设高质量的师资队伍，以适应我国公安高等教育发展和社会治安形势对警务人才培养的需要，是各地公安院校人事管理的重要工作。从整体上而言，经过多年的建设与发展，公安院校师资力量基本上能够满足学员学历教育和在职民警培训的需求，但按照应用型警务人才培养的要求，仍存在一些亟待解决的问题，如理论教学与公安实践“两张皮”、教学内容与科研课题滞后于公安工作形势的发展、教师个体专业发展需求得不到满足等，这些日渐成为影响公安教育质量提升的瓶颈，警学理论界学者对这些问题见仁见智，众说纷纭，从“双师型”教师队伍建设、教师教学科研能力的提升等角度提出了许多真知灼见。教师作为教育教学的专业人员，在从不成熟走向相对成熟的过程中，尽管要重视教师自我效能的提升，但团队集体效能所具有的能动作用也不容忽视，因为任何科研课题的完成、教学计划的制定以及课程改革与实施等工作任务单靠教师个人的学习和探索远远不够，必须要通过与他人开展信息交流，实现互通有无，而且教师之间的信息交流与沟通协作还有利于增进教师个体的职业效能感和组织归属感，更好地实现专业成长。长期以来受多种主客观因素的影响，公安院校教师团队建设并没有得到应有的重视和发展。本文拟从教师专业发展需求角度，探讨如何对公安院校教师团队建设进行目标定位，以期发挥其在教师之间合作交流、带动引导和情感支持等方面的能动性作用，从而进一步提升公安教育教学质量。

二、当前公安院校教师专业发展的困境表征

教师专业发展是当代国内外教育研究领域的一个流行概念，研究者们对其内涵的界定大致分为两类。一类是指教师个体的专业成长过程，另一类是指促进教师专业成长的过程（即教师教育）。[1]从当前公安院校教师教学或科研团队实际运作情况来看，尽管部分团队的形成有行政推进因素影响，但更多情况下是教师个体自愿组合而成，因此，在此仅从教师个体、内在的角度，分析其在专业态度、专业知识和专业能力等专业素质发展方面面临的主要困境。

（一）自我专业发展意识薄弱，专业发展动力不足。自我专业发展意识，从本质上讲是一种自觉的职业规划意识。对于教师群体而言，一般是指教师个体基于现实需要，对照专业发展要求而形成的自己未来发展目标的系统化、理论化的认识，是自我专业认知、教师职业认同和自我效能感三个维度的综合反映。[2]积极的自我专业发展意识有利于教师个体在教育教学实践中形成正确的专业认知，提升对教师职业的认同感和自我效能感，进而促使自身专业发展构成一个动态的良性循环，朝着积极的方向不断发展。可以说，自我专业发展意识是教师专业发展的内动力。由于我国公安高等教育起步较晚，且在发展过程中过于注重教师的工具性价值，而忽视了教师个体的内在发展价值，使得教师个人专业发展需求被漠视甚至被压抑，从而导致教师个体自我专业发展意识薄弱，突出表现在以下两个方面。

一是部分教师的教育思想观念还比较落后。众所周知，高等院校具有人才培养、科学研究、社会服务和文化传承与创新的职能。公安院校虽具有职业特色，但作为我国高等院校的重要组成部分，同样应具备上述职能。同样，其教师也应当履行其作为学生自主学习的激励者、教学课程的设计者、教学方法的创新者、学生未来生活的引领者、永不止步的学习者、学术前沿的探索者以及联系社会的服务者[3]等多种角色职能。由于长期以来受封闭式办学特点以及绩效考核制度等因素的影响，部分教师在教学过程中仅满足于书能教、课能上的低要求，缺乏主动学习、反思和研究的意识，对于著书立说、撰写学术论文、参加各种学术会议交流以及到公安实践部门进行调查研究等科研探索活动并未给予足够的重视。此外，由于兼具教师和人民警察的双重身份，部分教师对自身的教师身份不能正确认识，甚至认为是“二等警察”而无法潜心钻研教育教学工作。

二是自我效能感欠缺，即教师个体基于对自身教育教学工作能力的判断和评估所形成的对达成职业目标的信心欠缺。多数公安院校从专科升格为本科后，在给教师个体专业发展带来新机遇和大平台的同时，也使其在教育教学活动中面临更大的压力和挑战，尤其是在现行职称评聘制度下，高级职称不再是一朝加冕荣耀终身，而是要求教师不仅要“施教”，还要在学术研究上有所建树。有学者通过调研发现，虽然大多数教师对自身职业有正确的定位和积极的期许，将自己的职业定位在“引路人”的角色上，热爱并热衷于本职工作，但也有部分教师认为在理想和现实之间还存在较大差距，对自身发展前景感到不安，职业倦怠感和职业压力较大。[4]尤其是处于授课一线的青年教师，由于参与重大科研课题或学术会议的机会较少，尚没有形成自身相对稳定的学术研究方向，倍感科研压力之下加之日常平淡重复性的教学工作，非常容易产生职业倦怠感，致使专业发展动力不足，甚至部分青年教师还会积极寻找机会调离公安院校或在校内从教师岗位调至行政岗位。

（二）知识体系不尽充分，专业发展难以实现“知行思交融”。从教师专业发展的条件来看，其所掌握的知识体系是实现教师专业发展的基础。林崇德等人从知识的来源和功用角度将教师应掌握的知识分为三类，即本体性知识（特定学科知识）、条件性知识（教育理论知识）和实践性知识（教学情景知识）。[5]根据这一观点，要成为一名合格的公安院校教师，扎实的学科专业基础知识、广博的教育科学理论知识以及与教学内容相关的公安实践经验知识三者缺一不可。随着我国政法院校招录培养体制改革的不断深入和公安教育训练要求的逐步提升，公安院校教师普遍面临着如何以自身的学科专业知识为基础，将专业理论与公安实践实现无缝对接并使学生能够在“受教”之后达到学以致用的目的的挑战。由于我国公安高等教育起步较晚，且学科专业发展滞后于地方院校，目前各地公安院校的师资来源主要是普通院校的毕业生，以及少数从公安实践部门调入的民警，既有专业理论知识又具实践经验的“双师型”教师非常缺乏。对于大多毕业于普通院校的教师而言，尽管某一领域的专业理论水平较高，但因缺乏对公安实践工作全面、深入的体验和了解，在教学、科研工作中“从理论到理论”的现象普遍存在，难以实现“知行思交融”的理想状态。

一是知行不一，即理论教学与公安实践“两张皮”。这里，“知”既包括“已知”也包括“新知”。应用型警务人才培养目标要求教师必须在教育教学实践活动中，在已有学科专业知识的基础上，密切关注和了解公安业务工作的发展动态，不断追求“新知”并以公安业务实际为导向实施教学，然而实际上，多数教师的知识结构仅限于本专业学科的理论知识，且知识结构老化现象严重。尽管公安部早在2002年就下发了《关于公安院校教师参加公安业务实践和选聘公安机关业务骨干到公安院校任教的暂行办法》，各地公安院校也结合自身实际陆续制定了本校教师参加公安业务实践的具体实施办法，但在这种“定期集中型”模式下，多数专业教师对公安工作实际状况的了解大多停留在不完整的表层认识层面，对公安实战的新动态和公安业务的技能、方法并不能适时了解。[6]

二是思滞于行，即科学研究滞后于公安业务实践。在2014年召开的全国公安院校主要负责人座谈会上，公安部党委委员、政治部主任夏崇源曾强调：“公安院校要发扬人才聚集、技术领先的优势，深入开展理论研究和科技创新，提高科研水平和学术创新能力，建成警务理论的创新基地、公安技术的研发基地和公安机关的智库。”[7]也就是说，从公安院校的历史使命来讲，服务社会是其存在的价值基础，培养警务人才和开展科学研究是其服务社会的主要手段。近年来，尽管公安院校教师科研项目、成果的数量和质量都已明显提升，但这些项目和成果偏重于对公安实践工作的总结和评价，与公安实践工作相比具有明显的滞后性，少有项目研究成果能够真正转化为应用，切实为公安实践工作的发展创新提供理论指引。

（三）团队合作机制欠缺，专业发展难以突破“职业高原期”。教师专业发展是一个由低级到高极、由简单到复杂不断变化的、循序渐进的过程。国内外学者习惯于把教师专业发展变化分为若干阶段，如美国学者Burden将教师的专业发展分为三个阶段，即求生存阶段、调整阶段、成熟阶段；Steffy将其分为五个阶段，即预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。[8]多数学者认为，教师的专业发展过程并不一直是正向和连续的，发展到一定阶段会产生挫折感而停滞不前，即教师在专业发展过程中普遍存在“职业高原期”。处于这一时期的教师往往会感到自身的职业生涯已经达到顶峰，专业发展难以为继，工作责任心和专业发展动力明显下降，教学和科研几乎停滞不前。有研究表明，除却年龄、受教育水平、人格因素、晋升愿望等个人因素影响之外，教师是否受到组织的认可、团体的支持等会直接影响教师职业倦怠和“职业高原”现象的产生。当教师处于专业发展的低潮期时，如果给予适时、适当的引导、帮助与支持，教师就有可能度过低潮期而继续追求专业成长并取得更大进步。这是因为，在一个积极向上、团结合作的组织氛围里，教师会对职业发展充满信心，进而合理规划并努力实现自己的职业生涯发展目标。从多数公安院校的教师团队建设情况来看，无论是学校内部教师个体之间，还是与地方院校及公安实践部门之间，目前并没有建立起科学、有效的团队合作机制。

一是教师团队建设中拼凑现象明显。客观而言，近年来，随着各学科精品课程建设的推进和科研课题项目的增多，公安院校的教师团队建设已经普遍开展，然而，除了以教学研究为主要目的而建立的教师团队是相对固定的之外，绝大多数科研团队都是非固定的，即以满足各级各类项目申报需求而临时组织成立，团队内部搭便车、随大流现象非常普遍，由于长期缺乏明确的科研方向、统筹规划及分工合作机制，科研团队在项目通过鉴定、论文得到发表后，后续研究常常力不从心，成员之间较难进行长期有效的深入合作研究。

二是教师团队创新动力不足。大多数情况下，教师间难以形成彼此合作的氛围，不是因为缺乏合作的需求，而是因为缺乏合作的前提和有效的支持性合作管理机制。当前，公安院校考评体系主要由职称晋升、人事聘用、年终绩效评估等方面构成，而有关这些方面考核的规章制度大多注重团队合作成果的第一完成人，其他团队成员的贡献几乎不予考虑。可想而知，在这种考核机制背景下，作为“理性人”的团队成员很难有能动性和积极性进行团队互助和创新。

三是与校外地方院校及公安实践部门之间缺乏有效的合作机制。由于在教学和科研内容上具有一定的特殊性和保密性等特点，公安院校教师很少有机会与地方院校进行相关经验交流、学习与合作，进而探讨和查找自身在教学和科研方面的差距。与此同时，教师与公安实践部门之间的合作平台没有完全建立起来，公安实践部门希望教师走出“象牙塔”，帮助解决其所面临的诸多客观实际问题，而教师个体则受学校人事管理机制、个体能力等方面的制约，常常感觉“心有余而力不足”或“分身无术，有心无力”。

三、公安院校教师团队建设的目标定位及优化策略

要缓解公安院校教师在专业发展方面的困境，在教育教学工作中必须要致力于将教学、科研与社会服务三者紧密结合起来，但不得不承认的是，教学、科研和社会服务从属于不同的领域，从内容到形式有很大的差异性，而教师个体时间、精力的有限性和专业特长的局限性，使其依靠自身努力很难实现三者齐头并进。专业学习共同体理论认为，团队作为一种为了实现某一目标而由相互协作的个体所组成的正式群体[9]，其所具有的目标共同性、知识共享性、利益依存性、行为联系性、心理相容性、能力放大性等特征，有利于通过资源共享提高效率，减少教师个体学习研究的时间和精力，从而有效缓解教师个体在三者之间的矛盾，更好地实现自身专业发展。因此，公安院校教师团队建设的目标定位应立足于教师专业发展的多维性要求，依托各类教学、科研及社会服务项目，将具有不同专业背景、业务技能和思维方式的教师聚拢起来，建设优秀教师团队，使团队成员在互通有无、合作共进中实现学校整体目标与教师个人专业发展目标的双赢。

一般而言，一个团队要健康、稳定和可持续发展，必须具备三个条件：一是具有共同的愿景与目标；二是具有和谐相互依赖的关系；三是具有共同的规范和准则。[10]因此，有必要立足当前公安院校教师专业发展困境，从文化理念、制度设计及管理机制等方面对教师团队建设进行优化改进。

（一）强化团队共同愿景。集体效能理论的创始人班杜拉曾提出，成功的集体行为需要以一个共享的信念指引为前提。这一信念虽然看不着、摸不到，但却能被团队成员真实地感知到，并在无形中有力地影响团队成员的认知、抱负和动机，发挥各种调节功能。从这一角度而言，树立并强化团队成员的共同愿景对打造优秀教师团队而言非常必要。一般认为，共同愿景的建立必须具备三个基本要素，即目标、价值观和使命感，三者缺一不可。其中，明确的共同目标和任务是基础，目标设立的合理与否直接影响着团队成员能否保持信心为实现团队目标尽其所能。在建立教师团队共同愿景时，必须要立足于公安院校已有的校园文化实际，因为固有的校园文化特色诸如历史根基、管理模式、教育特色、专业特殊性等在很大程度上影响着教师个体的职业生涯规划，只有与其契合的共同愿景才更容易被教师个体所认同，才更具有存在的根基和共同向上的生命力。虽然共同愿景的确立以团队整体利益为前提，但也应充分考虑教师的个人意愿和利益，容纳那些与团队共同愿景无利害冲突的个人愿景，并给予一定的实现空间，因为，对于“经济理性人”的教师团队成员而言，如果意识到共同愿景与其个人愿景的实际所需不契合，很难真正为团队目标而奋斗和奉献，这样的“共同愿景”也就失去了意义。

（二）制定团队建设发展规划。教师团队建设涉及到人员构成、组织管理及环境保障等多个方面因素，是一个复杂的系统工程，很难做到一蹴而就，必须从学校或系部层面，结合教师团队建设要素，制定相应的发展规划，使各项团队建设工作井然有序，稳步推进。

一般而言，高等学校教师团队主要是指以学科梯队、学术研究中心、课题研究组等为代表的教学或科研型群体组织。[11]因此，在制定团队建设发展规划时，可以以课程建设或科研项目为依托，组建多类别、多层级的教师合作团队，如根据教师团队建设规划的全部要素设计制定科研创新团队、教学改革团队、公安实践工作服务团队等，为教师提供基于教学、科研、公安实践的认知、共享机会，同时，遵循项目团队化、团队项目化的原则，使其分工协作，形成合力，努力发挥专业教师团队优势，促进团队各成员专业发展水平的提升。需要指出的是，由于不同类型项目的根本目标不同，因此，为确保教师团队合作平台的成效，要正确处理不同团队建设之间的关系，使科研团队、教学团队以及其他社会服务团队等能够按照各自的教学规律、科研工作规律以及行政工作规律运行，并形成不同团队之间的有机融合和良性互动。

对于某一团队内部建设而言，尤其要重视团队人员的遴选工作，如团队带头人不仅要具有丰富的管理经验和较强的科研能力，还要掌握本专业领域前沿研究问题，更要能够带领团队开展科学研究、人才培养、社会服务等。同时，还应注意团队教师的学历结构、年龄结构、性别结构、性格特征以及教学技能、研究能力等方面的梯度差异，充分发挥团队核心成员的知识共享示范作用，形成知识共享的文化氛围，促使其他团队成员不断提升知识水平和创新能力。除此之外，对于各教师团队建设的预期目标、年度实施方式和进度计划、年度及最终预期成果、经费计划（预算、分配）等要素也要做好预先规划。

（三）完善团队内外运作管理机制。管理机制是指规范组织内各利益相关者之间关系的具体制度安排。教师团队作为一种组织形式，同样需要建立有效的管理机制，以确保团队建设能够可持续发展。具体而言，应进一步完善以下两个方面的管理机制。

一是沟通机制。建立健全的沟通机制才能保障信息在团队成员之间无障碍流动，真正实现知识信息共享。一方面，可以通过正式的沟通渠道，如在团队成员之间定期开展月会、周会或不定期开展座谈会等方式，开展讨论交流，共同出谋划策解决团队成员在专业发展方面遇到的困惑。另一方面，也可以借助即时通讯软件，如QQ、微信等，在网络交流平台打造虚拟会议窗口，实现语言文字、文件传输等网络化实时沟通，确保沟通的及时和高效。

二是绩效考评与奖励机制。科学合理的评价体系是调动团队成员积极性、检验其建设成果、提升团队核心竞争力、实现教师团队共同愿景的重要保障，也是促进教师个体专业发展的重要动力源。对于团队而言，工作绩效是团队所有成员通力合作的结果，因此在评价与考核机制设置中，应注意将个人考察与集体考察结合起来，根据团队成立之初每个人的分工，分别考察与评价其绩效是否满足预期发展规划，然后再在个人评价的基础上，整合评价整个团队工作是否达到了预期工作目标。同时，考虑到团队成员个体分工不同，对实现团队整体目标所做出的贡献点也存在差异，简单量化的标准无法覆盖无形的贡献。因此，在对团队成员个体进行评价考核时，成员在工作过程中是否具有团队精神、是否与其他成员进行主动沟通交流并共享信息资源、是否能够在其他成员遇到困难时给予鼓励和帮助等也应予以考虑。除此之外，教师团队作为知识密集型组织，其团队成员更加关注和重视自身价值实现和认同，追求更高层次的精神享受，因此，在对团队成员激励方式的选择上，需对各成员进行深入的了解，明确每位成员的偏好及其职业锚特点，把握好物质激励和精神激励的有机结合，最大程度地调动团队成员的积极性。

参考文献：

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