学习者积极互赖、自主学习能力和混合合作学习满意度的交互作用研究

章木林

（武汉科技大学外国语学院，湖北武汉430081）

学习者积极互赖、自主学习能力和混合合作学习满意度的交互作用研究

章木林

（武汉科技大学外国语学院，湖北武汉430081）

文章通过混合合作学习教学实验和问卷调查，分析了学习者积极互赖、自主学习能力和混合合作学习满意度之间的交互作用。结果显示：学习者积极互赖和自主学习能力相关关联、相互作用；与目标互赖相比，资源互赖和自主学习能力、尤其是评价自主之间的交互作用更为显著；积极互赖和自主学习能力是混合合作学习满意度的有效预测变量，但自主学习能力、尤其是策略自主的预测作用更为显著。最后，文章将混合合作学习的特征总结为“目标驱动、资源促成、评价保障、策略先行”，并提出了提升混合合作学习有效性的建议。

混合合作学习；积极互赖；自主学习能力；满意度

引言

近年来，随着信息技术与外语教学整合程度的深入，以及基于微课、慕课的混合教学和翻转课堂教学模式的逐渐流行，我国外语教学的结构发生了系统性变革，混合学习环境已初具规模。混合学习整合了教师讲授的集体教学、基于合作理念的小组教学和以自主学习为主的独立学习，其本质在于通过“自主、合作、探究”的教学方法、实现“主导—主体”的教学结构。混合学习“不单单强调认知和专业的发展，更强调学习者社会交往和协作能力的发展”[1]，其有效性主要缘于合作学习和直接指导相结合的混合学习方式[2]。合作学习的效果取决于小组成员个体责任意识的强弱和自主学习的绩效[3]。可见，自主学习和合作学习的效果将在很大程度上决定混合学习的绩效。探讨学习者自主学习能力对混合学习情境下合作学习效果的促进作用，对于提升混合学习效果、促进信息技术与外语教学的深度融合具有一定的现实指导意义。

一理论基础

1积极互赖与自主学习

尽管大量研究证实了合作学习的有效性，但有效的合作学习必须满足以下五个基本要素：积极互赖、促进性交互、个体责任、社交技能和小组反思[4]，积极互赖是其中较关键的因素[5][6]。当个体认识到自身的成功与所在小组其他成员的成功紧密联系时，小组成员间便产生了积极互赖。积极互赖包括目标互赖和资源互赖——目标互赖指个体认识到只有与其有合作关系的其他成员都实现目标时，个人目标才能实现；资源互赖指每个小组成员只拥有完成任务所需的部分信息与材料，所有成员的资源必须合并起来才能实现小组目标。积极互赖通过确立个体责任、采用小组成绩等机制，有助于增强学习者的责任意识和参与活动的积极性，促进学习者互动，减低学习者的焦虑感，增强学习者的自尊心、自信心和学习动机，进而改善学习者的学业成就和对合作学习的学习体验[7]。

随着自主学习研究的不断深入，研究者越来越意识到自主学习兼具个体性与社会性特征。自主学习就是学习者在自我独立发展和相互依赖之间达到平衡的动态过程，是学习者通过社会交往、互助合作与积极互赖实现能力内化的过程。可见，合作或互赖成为了正确理解学习者自主的一个关键因素，合作学习可以帮助学习者“通过相互依赖从依赖走向自主”[8]。肖庚生等[9]发现：学习者积极互赖与自主学习整体能力之间密切相关。章木林等[10]则通过对比实验教学发现，混合合作学习比面对面合作学习更有助于增强学习者的积极互赖程度和自主学习能力。然而，上述研究未能深入地探讨学习者积极互赖和自主学习能力之间的交互作用及其对合作学习效果的影响。

2混合合作学习

混合合作学习即基于计算机网络的合作学习和面对面合作学习的整合。在混合合作学习情境下，学习者结成学习共同体，在现实时空和网络虚拟时空的小组学习活动整合和社会交互、操作交互以及自我反思交互中，进行协同认知，培养协作技能与互助情感，以促进学习绩效的最优化[11]。混合合作学习发挥了学习共同体和学习技术的双重作用，将同步学习与异步学习、面对面学习与网络学习、自主学习与合作学习有机结合，既能保证学生的主体作用（自选学习资源、自定步调、自主建构知识意义等），也能发挥教师的主导作用（引导、启发、点拨、监督），有助于克服面对面合作学习讨论中深度和广度不够以及基于计算机网络的合作学习中因学习者之间社交线索的缺失和社会临场感不足所造成的学习者情感交流阻隔、认知过载等问题。混合合作学习为学习者的互动交流和资源共享提供便利，为结构化的在线讨论提供足够的批判性思考时间，具有一定的整合优势。

作为一种“以学习者为中心”的教学实践模式，混合合作学习的目标既包括个体学习效果，也包括团体认知、合作技能、互助情感等社会性学习效果[12]，传统的测量工具和评分方法无法全面测量混合合作学习的效果。学习者的学习体验既是混合合作学习的目标，也是衡量其效果的重要标准。学习者的学习体验可通过学习者满意度来测量，并用于“解释学习者参与学习活动的动机、诉求和结果”[13]。因此，本研究通过学习者满意度来衡量混合合作学习的效果。

本研究试图具体分析以下两个主要问题：①在混合学习环境下，学习者积极互赖及其两种类型与学习者自主学习能力及其各维度之间的交互作用如何？②学习者积极互赖和自主学习能力能否有效预测学习者的混合合作学习满意度？

二研究设计

1研究对象

本研究以武汉某高校大学英语视听说课程为例进行分析。由于该校大学英语实施学生选课制，导致同一教学班的学生来自多个专业，这成为开展本研究混合合作学习教学实验的契机。研究对象为2013级4个教学班的170名大二学生，绝大部分受试者在大一期间已有过混合合作学习的经历。课程依托大学英语网络自主学习系统和蓝鸽校园语言学习平台，采用混合学习模式。课程历时12周，共计24学时。学习者每2周完成一次小组合作学习任务，研究周期内共进行5次任务。本研究主要参照章木林[14]的混合合作学习模式，以QQ（群）作为合作学习的主要通讯媒介，在物理课堂环境和虚拟网络环境下开展小组合作和社会交互。由于QQ在学生群体中有很高的普及率，QQ群具有讨论组具备同步/异步聊天（文字、语音、视频）、文件传输/共享、公告、作业布置与提醒、远程演示、视频会议、投票等功能，故可应用于合作学习的各个环节。

2调查工具

本研究主要采用李克特5点计分量表作为调查工具，含三个部分：第一部分测量学习者的英语自主学习能力，主要参考徐锦芬[15]的“大学生自主英语学习调查问卷”编制而成，共23个题项，涉及自主学习能力的4个维度：目标自主、计划自主、策略自主、评价自主，信度为0.852；第二部分测量学习者的积极互赖程度，主要参考Ghait等[16]的《课堂生活量表》编制而成，共11个题项，涉及积极互赖的两种类型：目标互赖和资源互赖，信度为0.887；第三部分测量学生对混合合作学习的满意度，主要参考Sorden等[17]的“CLSS问卷”编制，共12个题项，涉及学习者对课程和教师的总体感受以及对混合合作学习的感受，信度为0.836。总量表信度为0.917。问卷调查开始于课程第12周，采用现场发放和回收的方式进行，收回有效问卷计165份。

三研究结果与讨论

1积极互赖与英语自主学习能力的交互作用

（1）相关分析

如表1显示，学习者自主学习整体能力及其4个维度与目标互赖、资源互赖均存在显著中度正相关关系。与目标互赖相比，资源互赖与自主学习整体能力以及评价自主和策略自主的相关性更高，但与目标自主和计划自主的相关性更低。鉴于积极互赖和自主学习能力之间的显著相关性，有必要通过回归分析进一步确定它们之间的交互作用。

表1 积极互赖与自主学习能力的相关性分析

（2）积极互赖对自主学习能力的影响

强制进入多元线性回归分析的结果显示（如表2所示）：F（2,163）=75.811（p=.000），回归模型整体解释变异量达到显著水平。R2为.482，说明目标互赖和资源互赖构成的组合能解释自主学习能力48.2%的变异；资源互赖（β=.435）对自主学习整体能力的解释力要大于目标互赖（β=.318），说明资源互赖更有助于提高学习者的自主学习能力。

表2 积极互赖对自主学习能力的多元线性回归分析结果

（3）自主学习能力对积极互赖的影响

逐步进入多元线性回归分析的结果显示（如表3所示）：依次进入回归方程的变量为评价自主、目标自主、策略自主，其容忍度介于.595～.709之间，VIF最大值为1.681，表示预测变量之间不存在多元共线性问题。3个预测变量与积极互赖的复相关系数为.706，决定系数R2为.499，最后回归模型整体性检验的F值为53.686（p=.000），说明目标自主、策略自主和评价自主这三个预测变量共可有效解释积极互赖49.9%的变异量。从标准化回归系数看，评价自主对积极互赖的预测力最大（β=.404），其次是目标自主（β=.282），策略自主最小（β=.159）。

表3 自主学习能力各维度对积极互赖的逐步多元线性回归分析结果

再以自主学习整体能力为预测变量、目标互赖和资源互赖为效标变量进行一元线性回归分析，结果显示：自主学习能力对目标互赖和资源互赖的标准回归系数均达到显著水平，但自主学习能力对资源互赖的作用力（R2=.430）大于对目标互赖的作用力（R2=.384），说明自主学习能力可促进学习者之间形成积极的互赖关系尤其是资源互赖关系。

2积极互赖、自主学习能力对混合合作学习满意度的影响

强制进入多元线性回归分析结果显示（如表4所示）：F=388.601（p=.000），说明回归模型整体解释变异量达到显著水平；决定系数R2=.827，说明自主学习能力和积极互赖构成的组合能解释混合合作学习满意度82.7%的变异，其中自主学习能力（β=.575）对混合合作学习满意度的解释力要大于积极互赖（β=.411）。

表4 积极互赖、自主学习能力对混合合作学习满意度的多元线性回归分析结果

本研究以目标互赖、资源互赖和自主学习能力的4个维度、共计6个变量为预测变量，以混合合作学习满意度为效标变量，进行逐步多元线性回归分析（如表5所示）。结果显示：除了计划自主，其余5个预测变量均进入回归方程，其容忍度介于.423～.722间，VIF最大值为2.366，表示预测变量间不存在多元共线性问题。5个变量进入回归方程的顺序依次为资源互赖、策略自主、目标互赖、评价自主、目标自主。复相关系数R=.910、决定系数R2=.829，最后回归模型整体性检验的F值为154.705（p=.000），即5个变量可有效解释混合学习满意度82.9%的变异量。从标准化的回归系数来看，5个变量对混合合作学习满意度的预测力由强到弱依次为策略自主（β=.316）、目标互赖（β=.240）、评价自主（β=.233）、资源互赖（β=.218）、目标自主（β=.126），均达到显著水平；五个预测变量的β值均为正数，表示其对混合学习满意度的影响均为正向。

表5 资源互赖、目标互赖、自主学习能力各维度对混合合作学习满意度的逐步多元线性回归分析结果

3研究结果讨论

基于以上研究结果与发现，本研究将混合合作学习的特征总结如下：

（1）目标驱动、资源促成

Ghaith等[18]和肖庚生等[19]认为：资源互赖由目标互赖所驱动，目标互赖对自主学习能力的影响更大。本文相关分析和回归分析结果却显示：资源互赖与学习者自主学习能力的关系更为密切。混合合作学习是一种“输出驱动—输入促成”式的合作学习方式，基于真实性的合作输出任务，我们特别强调要求学生从教师、教材、网络资源中开展探究性自主学习，获取、学习各种输入材料，开展探究式合作学习、通过资源共享和互动交流扩大输入的效应，通过分工与合作形成最终合作学习成果。由于混合合作学习媒介能自助记录资源共享及交互的内容与过程，以及教师在各种在线活动中的隐性/显性存在，资源共享在学生同辈群体中起了一种约束、监督、激励机制和榜样示范的作用。相比于目标互赖，学习者对资源互赖的感受更为直观，资源互赖所创造的同侪影响力在学习者之间营造了一种互助互惠、相互关心的合作环境，有助于强化学习者的社会支持感、增强小组凝聚力和归属感，继而促进学习者之间目标互赖关系的形成。可见，混合合作学习在学习者之间形成了一种“目标驱动—资源促成”式的积极互赖关系，强化了学习者基于网络的自主探究学习和同伴间的协商合作，促进了学习者自主学习能力的内化与发展。

（2）评价保障、策略先行

本研究中学习者评价自主受积极互赖、尤其是资源互赖的影响最大；在自主学习能力各维度中，评价自主反过来对积极互赖的影响也最为显著。这与混合合作学习的评价机制不无关系。本研究认为，合作学习评价的目的不仅在于对小组合作成果和个人表现进行评估，更在于通过评价标准的商议确保学习者明确合作学习的目标和要求，通过评价的公正性实施确保个体责任的履行，通过评价的反馈与反思功能促进学习者掌握相关的学习策略、实现学习能力的内化与发展，通过对小组合作表现和成果的评价维护“个体自主、组内互赖、组间竞争”的人际关系格局。为此，本研究采用了形成性评价方式开展混合合作学习评价，要求学习者对小组成果和合作中的个人贡献进行评价、对小组合作学习的过程进行总结和反思，资源贡献率则成为了合作学习评价最重要和最直观的参考，学习者经常依此开展自评和他评，评价能力因此得以提高。

根据本文最后的回归分析结果，自主学习能力和积极互赖构成的组合能解释混合合作学习满意度82.7%的变异，说明混合学习的有效性源于学习者自主学习和合作学习的结合。相比之下，自主学习能力对混合学习效果的影响大于积极互赖，其中策略自主对混合合作学习满意度的影响最大。该结果说明：混合合作学习实现的前提是学生自主学习，自主学习效果的好坏则取决于学生学习策略的选择。

关于积极互赖与学习者学习策略使用能力的关系，肖庚生等[20]的研究发现，积极互赖及其两种类型与学习者学习策略使用与监控维度的相关性均不显著，文中的相关系数和回归系数均达到显著水平，说明混合合作学习也能显著提高学习者使用学习策略的能力。与目标互赖相比，资源互赖对提高学习者使用学习策略能力的作用更大。本研究认为：这与积极互赖、尤其是资源互赖营造出的同辈群体关系鼓励了学习者之间的学业求助密不可分。在合作学习中，学业求助不仅是重要的社会互动过程，而且是重要的适应性自主学习策略[21]。在基于计算机网络的合作学习情景下，非面对面的异步交流不仅降低了学业求助的风险和成本，也为学习者之间的学业求助提供了足够的加工思考时间和丰富的策略来源。访谈中多位学生表示：为了小组的共同目标，他们会在合作学习过程中互帮互助、解决彼此在学习过程中遇到的难题；为解决自己的困惑，或为解答其他人的问题，他们经常在网络上搜索与学习策略有关的资料，也乐于和大家分享。因此，本文中资源互赖对提高学习者使用学习策略能力的作用更大。但毕竟大家对学习策略的了解都不多，相互间能提供的帮助十分有限，这就解释了在自主学习能力四个维度中，积极互赖对提高学习者策略使用能力方面的作用最小。学生更习惯于向老师请教有关学习方法的问题，也希望老师针对学习方法、合作学习策略等进行专门的培训。

四结论与启示

以上分析结果表明：除“积极互赖、促进性交互、个体责任、社交技能和小组反思”外，混合合作学习的另一关键要素是学习者的自主学习能力，说明“合作学习的效果取决于小组成员自主学习的绩效”[22]。学习者积极互赖关系反映了学习者之间、尤其是在线环境下的亲密度和感知度，是缺少面对面情感交流的在线学习取得成功的重要保障和影响学习满意度的重要因素，在学习者自主学习能力和学习者合作学习满意度之间发挥着重要的中介作用。

为提升混合合作学习的效果，一方面，教师应借助现代化信息技术，充分发挥自身作为组织者、评价者、监督者、策略培训师的作用，在“前台的哲人、后侧的指导与后台的隐士”多种角色中灵活转换，使自己参与混合合作学习各阶段的轨迹清晰可循，通过学习者合作学习和自主学习过程中的教师临场和支架作用，促进学习者自主学习能力的内化与发展。另一方面，为增强混合合作学习情境下的学习者积极互赖关系，教师必须明确个体在小组合作中的责任和角色，维护合作学习中“个体自主、组内互赖、组间竞争”的关系。教师可通过要求学生在学习平台、论坛以及QQ群中设置个人名片，提供个人信息，或通过设计小组代号，拉近学习者之间的心理距离，增强在线学习者的小组归宿感和小组凝聚力，或通过分享个人的学习经历、故事，增强学习者之间的信任感。此外，教师还应通过鼓励合作学习小组反思（包括学生自我反思、学生互评、小组互评等方式），来增强小组内部的目标互赖程度和集体认同感。

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编辑：小西

The Reciprocal Action among Learners’Positive Interdependence,Autonomous Learning Ability and Satisfaction of Blended Cooperative Learning

ZHANG Mu-lin
(College of Foreign Languages,Wuhan University of Science and Technology,Wuhan,Hubei,China 430081)

The reciprocal action among learners’positive interdependence,autonomous learning ability and the satisfaction of blended cooperative learning was analyzed through the techniques of teaching experiment and questionnaire survey.The results shown that there was an interactive relationship existing between learners’positive interdependence and autonomous learning ability.But compared with goal inter dependence,the reciprocal action between resource interdependence and autonomous learning ability,especially among the evaluation autonomy,was more remarkable.The learners’positive interdependence and autonomous learning ability were the powerful predictors for the satisfaction of blended cooperative learning.While the predictive effect of autonomous learning ability, especially the strategy autonomy,was more stronger.Finally,this paper summarized the characteristic of blended cooperative learning as“goal-driven,resource-enabled,assessment-guaranteed,strategy-initiated”and offered some suggestions to improve the effectiveness of blended cooperative learning.

blended cooperative learning;positive interdependence;autonomous learning ability;satisfaction

G 40-057

A【论文编号】1009—8097（2016）12—0086—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2016.12.013

本文为全国高校外语教学科研项目“翻转慕课在大学英语后续课程教学中的应用研究”（项目编号：2014HB0010A）、湖北省教育科学“十二五”规划课题“非英语专业大学生英语网络自主学习模式﹑效果及影响因素研究”（项目编号：2014B107）、“慕课时代大学英语课程建设与语言自主学习中心定位——基于外语信息资源的整合”（项目编号：2014B108）的阶段性研究成果。

章木林，讲师，硕士，研究方向为信息化外语教学、外语教师发展，邮箱为zhangmulin@wust.edu.cn。

2016年3月30日。

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