本科生学术英语素养课程的逆向设计

2016-01-22龚嵘

山东外语教学 2015年4期

龚嵘

(华东理工大学外国语学院，上海　2000237)

[摘要]　本研究采用以结果为导向的逆向课程设计理念，展示本科生学术英语素养课程的三步设计流程：1) 基于中国高校环境下学术英语能力内涵思考，提出涵盖语言技术、科学思维、学习自主管理三大维度的学术英语综合素养课程教学目标；2) 针对复合式教学目标提出三学期阶段性评价标准(过渡、中级、提高课程)；3) 参照评价标准制定相应教学内容与方法。并以大一新生summary写作模块为例，诠释微观教学任务设计案例。最后，研究简述了逆向课程设计中的一线教师角色需求。

[关键词]　学术英语素养；课程；逆向设计；写作; 任务设计 A. 训练略读(skim)、寻读(scan)阅读策略, 发展提炼与主、次信息分辨能力。

Academic English Literacy Curriculum for Undergraduate Students: Backward Design

GONG Rong

(School of Foreign Languages, East China University of Science and Technology, Shanghai 200237, China)

Key words: Academic English Literacy; curriculum; backward design; writing; task design

外语教育不是单纯的语言教学，而是时代需求的折射(王克非，2011)。随着我国社会经济与高等教育国际化水平的提高，侧重“专业+外语”复合型、学以致用人才培养的专门用途英语，尤其是学术英语，成为“时代的选择”(蔡基刚，2015)。然而，学术英语要真正走进大学英语课堂并实现其预设培养目标，首先面临课程设计系统性、适用性、可操作性等方面的挑战。国内为数不多的几项相关研究，表现出大相径庭的课程建构依据：总结借鉴国外学术英语写作教学模式(熊丽君、殷猛，2009)、或基于高校国际化办学、双语课程建设、专业学科发展的目标需求(夏纪梅，2014)、或基于学习者需求分析(蔡基刚，2012)、或基于活动理论、项目学习法等特定学习理论(黄大网、杨巍，2010；杨丽萍、韩光，2012)、或基于数字读写项目教学实践经验(张薇，2013)。上述研究均不同程度地阐释了课程目标、教学内容、教学模式、评估手段等主要课程元素，但主要限于设计原则的宏观思辨，且由于课程设计的教育学理论框架缺损，无法确保课程目标、教学、评估之间的内部统一。尤其在当今学术英语教改探索初期，国内外语教育界对本科阶段学术英语教育理念仍有分歧，统一的教学大纲、标准化测试与教材资源尚未规范完善，对统考指挥棒、统编教材与教师用书有着长期直接依赖性的基层教师，需要更微观、更系统的可操作性课程设计指南，以避免课堂决策的随机性、非系统性，甚至无效教学。

本研究从“课程目标、评估、教学内容与手段”的一致性原则出发，采用以结果为导向的“逆向设计”(backward design)法，诠释自大一新生开始、三学期制学术英语课程设计案例。

常规的课程设计是对教材的解读，教师根据特定教科书确定教学难点、重点，计划相关教学目标、课堂活动、课外作业，再测试检验教学效果，遵循“教材-教学目标-教学活动-评估”的设计顺序。而逆向设计(Wiggins & McTighe,2006)则以目标为本，首先解读学生需要掌握的能力，结合学生实际现状确定教学目标，再思考达到这些目标的学业表现(evidence)，以及这些表现的评价标准是什么，最后根据预设的教学目标、学业表现举例、评估标准，计划具体教学资源与教学活动，体现了“教学目标-评价标准-教学计划”倒推思维。

作为教改探索型课程，我国学术英语仍缺乏可直接依托的教材体系与评价体系，不适于教材为纲的常规课程设计。此外，面对“通识英语与学术英语”的主流课程定位之争(蔡基刚、廖雷朝，2010；胡开宝、谢丽欣，2014)，教师课程决策也出现困惑：“学术英语材料都是科普文献，缺乏人文趣味，学生感觉枯燥怎么办？”“难道我们要放弃听说读写看家本事，去教生僻的专业术语？”；“学生将来不一定都出国留学或从事科研，没必要都读学术英语吧？” 困惑主要源于学术英语能力内涵的狭隘理解，或将学术英语与专业英语混淆而谈，或将其简化为国际期刊论文撰写所需的外语辅助工具。

因此，有必要首先统一学术英语认识论，聚焦学术英语能力的内涵建构，将其转化为具体的教学目标与评价标准，探索逆向设计原理在学术英语教学实践中的灵活运用。

系统功能语言学以语篇为研究对象，探索语篇与语篇使用环境之间的关系，该取向下的学术英语教学研究主要描述与解释学术语境下的语言运作规律(Coffin & Donohue,2012)，主张体裁教学法，偏重学术英语能力的语言技能技术维度，即特定学科文化语境下的学术语篇或话语规范性建构能力。根植于批判教育学的学术素养论(Academic Literacies)，Lea(2008)不仅承认学术英语能力的语言技能要求，更强调大学写作活动的社会、文化属性，将读与写视为情景化的社会实践，而非脱离情境的纯认知活动。该观点引发学术英语教学研究在认识论与方法论上的变化，体裁教学的纯文本重心转向高等教育机构的社会政治定位，从文本分析的客位视角转向学习者主位视角，尤其关注高校教师与学生自身对学术实践活动的理解，而未预设某种恰当或有效的读写评价标准。这种大学写作“社会实践观”提示了学术英语能力发展的环境敏感性与学习者个体能动性。

可见，系统功能语言学与学术素养论视角下的学术英语教学，处于“文本-习作者”连续体的两端，二者共同构成了“学术英语能力多元属性“的理论基础。中外学者也先后提出学术外语能力的多维模型，涉及语言、认知、社会文化心理三个层面(Scarcella,2003), 涵盖语言技能、体裁知识、思辨策略和专业学科知识等不同维度(Snow & Uccelli,2009；马晓雷等，2013)。

而高校环境下的学术英语能力内涵建构，还需考虑高等教育机构关于人才培养的核心价值目标：满足新世纪企业与社会的人才新要求，培养国际化人才必须掌握的核心能力——评判性思维、创新能力、分析和解决问题、终身学习、团队合作、自我管理和自学能力(周满生、陆瑜，2009)。据此，本研究进一步提出“通用学术英语能力的综合素养观”：高校本科环境下的学术英语能力发展是对未来学习、研究或工作的准备与投资，具有通用、桥梁性，满足各行业高级人才需求的综合性英语学术素养，涵盖语言技术、思维、元认知管理三大内涵，其相应教学目标如下：

(1) 通用学术语言技术素养：根据语言工具性与人文性的二元统一、不可分割性，在发展跨学科共核性“词-句-语篇”知识与技能(包括理解与产出性运用)的同时，也同步建构社会、心理、经济、哲学、历史、教育学、数学、生物、计算机等多学科文化通识知识，以及相关学科语境下的语言使用特征(特定体裁的语篇建构知识，并非专业术语学习)。

(2) 科学思维素养：根据高层次思辨能力模型的情感与认知维度(文秋芳，2008), 大数据时代的评判性思维能力(critical thinking)，不仅是对权威观念的质疑精神与思辨过程的管理监控，更是对多源信息进行检索、诠释、筛选、对比、整合、评价、假设、推断、检验，最后形成独立、多视角观点的积极、深度信息加工过程。作为发现问题、解决问题过程中的反省式、探究性工具，评判性思维在研究、管理、文案、工程、教育等各行业工作中均不可或缺。

(3) 学习的自我管理素养：自我管理式学习(self-regulated learning)是学习者计划、监控自身学习的积极建设性过程(Zimmerman & Schunk,2001)，涵盖动机自调与认知自调两个层面(Boekaerts,1997)。在信息数字化、知识共享建构的新学习时代，动机管理素养指学习者对特定教育理念(即学术英语内涵与价值)的认同、学术英语学习信心与动力的激活与维持、对自身学习责任与角色的意识培养、对学习问题与学习策略的元认知建构。认知管理素养指学习目标/计划/任务的制定与执行、多模态学习资源获取与基于网络的个人学习环境建构、学习策略的有效使用、学习进展自我评价与成效反思。

逆向课程设计的第二步骤是思考教学目标的特定属性，从而制定相应的评价方式与标准。对于学术英语课程的“语言+思维+元认知管理”复合式教学目标，单纯的语言水平测试无法加以测量。尤其是素养性能力的培养，非一蹴而就，要求相关教学内容与方法的系统性、可持续性设计与实施，故需“过程性评价”及时提供阶段性教学效果的信息反馈，从中获取教学计划的在线调整依据。本研究提出，过程与结果并重的评价方式与阶段性评价标准。

(1) “基于活动行为”的学习过程评价方式：单元测验是形成性评估的传统形式，学生对其心理接受度、配合度均较高，便于操作，但过度使用会强化学习过程中卷面分数意识与应试学习态度。因此，学术英语素养课程环境下的形成性评估，除单元测验考核之外，更应重视学习过程中的“实作表现”(裴新宁,2005)的主观评价，如采用问卷或交互式反思性日志，鼓励学生对作业活动中学习态度、意图、投入度、进步度与角色职责履行情况进行自评与互评。基于“任务参与行为”的学习过程评价，有助于学生培养学习的自主监控、管理能力，在对比评价中提高自我行为意识，构建积极的学术英语学习者身份。

(2) “以写作表现为核心”的学习结果评价方式：真实的学术交流活动，常围绕特定专题内容，以讲座听解记录、文献阅读为信息输入渠道，通过基于材料的写作与口头陈述来展示学习或研究成果(见图1)，彰显输出驱动型、主题依托式的信息深度加工属性，四项学术语言技能运用在数量上的比重关系依次排序为阅读、写作、听力、口头陈述(如图框大小所示)。基于材料的写作表现，不仅反映了前期相关阅读、听力材料加工的质量，也可预测后续口头陈述的内容丰富度；且写作文本便于采集、保存、评阅，以写作表现作为四项学术语言技能的评价核心，具有相对较高的信度与内容效度，能同步考察学习者的“语言技能与高阶思维水平”。

(3) 三学期制课程评价标准：根据三学期制英语必修课程(10学分)设置框架，制定三个循序渐进的评价标准，分别构成大一上、大一下、大二上阶段性、可测量的学习行为依据，见表1。

在逆向设计过程中，评价方式与标准的制定，也是对学生达到特定教学目标的具体证据的思考与描述，如，优秀的写作任务表现是什么？积极的任务过程行为有哪些特征？根据这些评价标准可进一步确定教学内容与方法的设计原则。

(1) 教学单元内容的组织原则：话题+体裁

学术英语教学理念主张基于大量输入与输入活动的语言附带学习(蔡基刚，2014)。话题决定输入材料的内容，而体裁决定输入材料的语篇形式，按“话题相关性”原则组织教学单元，便于引导学生建构话题背后的学科文化，而“体裁多样性”原则可呈现同一的单元主题的不同体裁表达形式。《新核心综合学术英语教程》、《新一代大学英语》、Key Concepts等国内外学术英语相关教材均不同程度体现了“话题-学科文化”的单元课文组织原则，如， personality、global warming、e-business、Eastern religion、social media、Chinese tradition、war & memory 等话题分别导入心理学、生态学、经济学、哲学、社会学、汉学、历史学等学科文化。但各单元的“体裁多样性”尚未充分体现，需通过课外文库建设加以补充(详见下一小节)。“话题+体裁”教材内容组织原则有助于“语篇知识与跨学科通识知识”的同步发展, 前者是学术语言素养的重要成分，后者构成科学思维素养的百科知识基础。

(2) 多模态电子教学资源的构建原则：小组协作

数字读写能力(张薇,2013)是大数据时代下学术英语素养的重要体现，涉及网络获取文字、图像、音视频资料、超文本阅读、评判性媒体分析等高阶思维活动。在教师引导下，学生以小组协作形式，直接参与多模态电子教学资源建设，从课本话题关键词提炼、到相关话题文章网络检索、到内容与体裁评判筛选、到summary推介共享，到QQ开放空间的课外阅读与互评，在“做中学”模式下发展学术英语的语言、思维与自主学习管理素养。

(3) 微观教学任务的针对性设计原则：问题导向

教学内容的“话题+体裁”组织原则，分别映射了“内容依托教学”与“体裁教学”两大宏观层面上的教学模式。而学术性写作对材料输入的依赖性，也决定了“读/听→写”的过程教学法与体裁教学法的不可分割性。在实际课堂环境下，这三大宏观教学模式组合需转化为更具针对性的微观教学任务，即问题导向式教学任务设计，其成功开展取决于教师设计者的实践经验与问题敏感性(龚嵘、吴承钧，2013)。

问题导向式微观教学任务设计系统含学习者问题参数、单元目标参数、任务参数、在线调控等四大模块，彼此呈动态交叉结构关系：学习者问题变量影响单元教学目标界定与任务决策，其中单元目标参数的确定也同时受制于学术英语课程的总体素养目标及其评估标准；任务参数(任务环境、任务步骤、任务表现评估方式)的设定则受制于单元目标；教师通过反思，及时发现、解决问题，对另外三大变量进行在线调控，保持教学设计系统的动态优化。

参照“语言、思维、自主学习管理”总体教学目标及其三大阶段性评估标准(表1)，本科生学术英语素养课程相应设置三大写作模块：summary写作(大一上)、基于多源材料的自命题写作(大一下)、基于项目协作的小论文写作(大二上)。以下报告某211理工高校学术英语实验班summary写作教学实践，为基层教师提供可复制操作的微观教学任务设计案例。

summary写作模块持续10周，教学目标经历了一次在线调整。

(1)目标预设：大一新生入学后通过2周的学术英语课程导学，了解学术英语教学理念，接受反思性学习技巧训练。期间，实验班教师基于相关写作教学研究文献，对summary写作教学目标进行了预设。summary写作涉及源文(source-text)主次观点找寻、推断、分析、合成、转述与总结等多项子技能，这种复杂的读写交互活动意味着语言形式、内容、思维多重认知负荷。国外研究主要关注summary写作中的源文理解困难、转述中的抄袭问题(McDonough, et al. 2014)。因此，summary写作教学的单元目标预设为：

DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2015-04-007

本科生学术英语素养课程的逆向设计

龚嵘

(华东理工大学外国语学院，上海2000237)

[摘要]本研究采用以结果为导向的逆向课程设计理念，展示本科生学术英语素养课程的三步设计流程：1) 基于中国高校环境下学术英语能力内涵思考，提出涵盖语言技术、科学思维、学习自主管理三大维度的学术英语综合素养课程教学目标；2) 针对复合式教学目标提出三学期阶段性评价标准(过渡、中级、提高课程)；3) 参照评价标准制定相应教学内容与方法。并以大一新生summary写作模块为例，诠释微观教学任务设计案例。最后，研究简述了逆向课程设计中的一线教师角色需求。

[关键词]学术英语素养；课程；逆向设计；写作; 任务设计 A. 训练略读(skim)、寻读(scan)阅读策略, 发展提炼与主、次信息分辨能力。

Academic English Literacy Curriculum for Undergraduate Students: Backward Design

GONG Rong

(School of Foreign Languages, East China University of Science and Technology, Shanghai 200237, China)

Key words: Academic English Literacy; curriculum; backward design; writing; task design

1.0引言

2.0学术英语教改课程的逆向设计理据

3.0逆向设计流程

3.1　教学目标设计：学术英语综合素养

3.2　评价方式与标准的设计：过程与结果并重

表1　学术英语素养课程三阶段评价标准

3.3 教学内容与方法的设计原则

(1) 教学单元内容的组织原则：话题+体裁

学术英语教学理念主张基于大量输入与输入活动的语言附带学习(蔡基刚，2014)。话题决定输入材料的内容，而体裁决定输入材料的语篇形式，按“话题相关性”原则组织教学单元，便于引导学生建构话题背后的学科文化，而“体裁多样性”原则可呈现同一的单元主题的不同体裁表达形式。《新核心综合学术英语教程》、《新一代大学英语》、KeyConcepts等国内外学术英语相关教材均不同程度体现了“话题-学科文化”的单元课文组织原则，如， personality、global warming、e-business、Eastern religion、social media、Chinese tradition、war & memory 等话题分别导入心理学、生态学、经济学、哲学、社会学、汉学、历史学等学科文化。但各单元的“体裁多样性”尚未充分体现，需通过课外文库建设加以补充(详见下一小节)。“话题+体裁”教材内容组织原则有助于“语篇知识与跨学科通识知识”的同步发展, 前者是学术语言素养的重要成分，后者构成科学思维素养的百科知识基础。

(2) 多模态电子教学资源的构建原则：小组协作

(3) 微观教学任务的针对性设计原则：问题导向

4.0设计案例：summary写作的微观教学任务设计

4.1　单元教学目标的预设与在线调整

summary写作模块持续10周，教学目标经历了一次在线调整。

DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2015-04-007

收稿日期：2014-04-30

基金项目：本文为2013年国家社科基金一般项目“中国研究型高校本科生学术英语素养发展模型研究”(项目编号：13BYY080)与华东理工大学本科重点教改项目“学术英语素养多维渗透教育”(项目编号：YS0125302)的阶段性研究成果。

作者简介：龚嵘(1968-)，女，上海人，汉族，硕士，教授，硕导。研究方向：教育语言学。

[中图分类号]H319

[文献标识码]A[文献编号] 1002-2643(2015)04-0048-08

Abstract:Adopting result-driven backward design, the present study illustrates a 3-step designing process for Undergraduate Academic English Literacy Curriculum(AELC): 1) Conceptualizing Academic English Competence in the context of Chinese universities, the study proposes a 3-facet teaching target for AELC — the development of academic language skills, critical thinking and self-regulated learning ability. 2) Assessment standards for 3-semester curriculum (Transitional, Intermediate and Advanced courses) are developed in light of the curriculum target requirements. 3) Instructional content and methods are planned accordingly. In addition, with summary writing program for first-year university students as a case in point, a micro-instructional task design process is presented. Finally, the study discusses briefly the role of classroom teachers in backward designing.

keywordsTask 2：关注标题，并使用略读技巧，找寻源文3个(主题相关词)，2-3个中心思想句。

B. 掌握同义词替换、句型转换、名词词组使用等转述技巧(paraphrasing)。

(2)在线调整：随后的4周内，学生提交了2次summary作业，评阅发现“照搬源文、主要信息提炼不当、逻辑紊乱”等现象，教师推测问题在于“缺乏summary语篇知识”，而学生反馈困难在于“阅读文章太长、脉络不清，理解吃力，失去阅读耐心”。习惯于生词聚焦式浅层阅读、模板化三段论命题作文的大学新生，显然面临体裁意识缺失、源文篇章逻辑结构提炼方面的挑战。针对上述教学实践中暴露出的学习者问题，增设3项单元目标：

C. 建构源文与Summary的相关体裁知识

D. 源文篇章逻辑梳理能力。

E. 矫正生词聚焦型“精读”习惯。

4.2　任务步骤设置

在写作的过程-体裁教学模式下，对照以上5项单元目标，设置7步读-写教学任务链：

Task 1：通读源文，确立“作者-读者-交际目的”修辞三角关系(rhetoric triangle)，识辨源文的社会体裁类型(informative essay、literature review、book review、research report、fiction、editorial等)。

Task 3：判断源文认知体裁类型(problem — causal analysis — solution、general-specific、exemplification、comparison & contrast、argumentation、exposition等)，并寻找相关功能性话语标记(there is a good case that ...、take the example of ...等)

Task 4: 使用概念构图法(concept mapping)，梳理源文框架结构。图式理论认为，人脑存贮的信息可表征为抽象的、系统化的知识结构与范畴；概念构图使用图示策略组织文字信息、建构其中概念逻辑关系，可促进阅读理解，对英语水平较低者尤为有效(Liu, et al. 2010)。对于不熟悉图式加工的初学者，教师需提供构图框架指南，辅助源文信息的逻辑关系梳理, 附录1 是笔者对《新一代大学英语综合教程1》Unit 1 “Is true friendship dying away?”一文制定的构图指南范例。

Task 5：基于概念构图，完成源文summary，字数不超过源文四分之一。

Task 6：summary初稿同伴互评与修改。教师需提供互评check list(见表2)，提高学习者对summary写作标准要求的认识。

表2　Summary 同伴互评check list

Task 7: 优、劣summary对比点评，建构关于优秀summary要素的元认知知识。

5.0结语：学术英语课程逆向设计中的教师角色

对于尚处于教改探索初期的学术英语素养课程，“宏观培养目标→教学评价方案→微观教学内容与方法”逆向设计思路具有较高适应性。但由于具体教学情景的复杂性与不可预测性，逆向课程设计的最佳实践者是对课堂有直接掌控能力的一线教师，而非专业设计者，这对学术英语教师提出迫在眉睫的角色转型要求。要从单纯的教材解读者与知识传递者转向教学设计技术的探索者与实践者，学术英语教师需积极培养关于社会经济需求变化的环境敏感意识、教学设计的理论意识、课堂实践中的问题意识以及身份危机压力下不断谋求职业发展的自我驱动意识。

附录1：

《新一代大学英语综合教程1》Unit 1 “Is true friendship dying away?”概念构图(下划线原设为空白部分，需学生课堂填出)

参考文献

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