基于《大学英语课程教学要求》的中国大学英语语言能力标准研究

王勃然， 赵雯， 金檀

(东北大学 外国语学院， 辽宁 沈阳　110819)



基于《大学英语课程教学要求》的中国大学英语语言能力标准研究

王勃然， 赵雯， 金檀

(东北大学 外国语学院， 辽宁 沈阳110819)

赵雯(1966-)，女，汉族，辽宁沈阳人，教授，博士，硕士生导师。研究方向：英语课程与教学、计算机辅助语言教学、语料库语言学。

金檀(1984-)，男，汉族，江苏连云港人，副教授，博士。研究方向：口语测试。

[摘要]本文阐述了构建中国大学英语语言能力标准的重要意义，梳理了过去60多年语言能力的界定和语言能力标准的发展阶段。从语言能力标准的视角，对《大学英语课程教学要求》中的教学性质和目标、教学要求、教学评估和学生英语能力自评/互评表做了定量、定性相结合的分析，指出了它在理论支撑、描述语使用和研制方法等方面存在的一些缺陷。基于此，提出了新形势下基于语料库、以实证数据驱动的中国大学英语能力量表的研制路线。

[关键词]语言能力；语言能力标准；《大学英语课程教学要求》；实证语料能力标准

1.0 构建中国大学英语语言能力标准的意义

语言能力的研究与讨论，在语言学界与教育界已开展了半个多世纪，而有关语言能力的界定和教学目标的评价均要以能力标准作为衡量手段，所以构建能力标准的研究成为了重要突破口和研究对象(杨惠中、桂诗春，2007；方绪军等，2008)。

能力标准乃标准中的标准，必须优先建立(龙伟华，2012)。语言能力标准，又称语言能力量表，是对外语学习者和使用者语言能力从低到高的一系列等级描述，是测量语言能力的一种标准、一个参考点、一个依据。外语能力标准是某一国家或地区在某一特定时期语言政策或教育政策的反映(Spolsky,2004)，是一个国家核心竞争力和软实力的真实体现。它贯穿于外语教学各个环节之中，是外语教学目标或评价目标的参照或依据(Davies et al.,1999)，体现了语言学和教育学的最新发展。

外语语言能力标准的研制既是实现国家语言战略的重要手段和途径，同时也可以给国家带来直接或间接的经济利益(王笃勤，2010)。随着经济全球化和教育国际化的发展，中国已由“本土型国家”向“国际型国家”转变(李宇明，2010)，急需构建一个科学的大学英语语言能力标准，促进语言教学和测试的相互交流，使语言教学组织更科学，语言测试更透明，使语言教学与测试的讨论具有共同的基础。然而，由于管理体制等因素的影响和制约，我国尚无像ACTFL或CEFR这样成熟、统一的大学生学习者外语能力标准，还没有一套完整的更高层次与详细级别罗列的类似标准。对外语能力标准的描述与要求主要体现在不同阶段的课程标准、教学大纲、教学要求及考试大纲中。有关语言能力的描述要么语焉不详，要么仍局限于语言知识加语言技能的老套路之中。可以说，制定统一的大学生英语能力标准已经成为了当前语言教学和测试领域共同的发展趋势。

2.0 语言能力的界定与语言能力标准的发展阶段

作为一个既古老又新鲜的概念，语言能力在不同的时期有着不同的定义和诠释，对它的认识也从最初的肤浅模糊不断走向深刻、完善和全面。

20世纪40-50年代，结构主义盛行一时，认为语言就是结构和技能的掌握，语言能力等同于运用语言技能和语言成分的能力。1965年，Chomsky提出了语言能力的“天赋观”，认为语言能力是语言系统的生成可能性，是一个理想的说话人/听话人关于语言语法的内化知识，即他/她能够识别、理解、推导并生成句子的能力。1973年，Halliday推出了“语言潜势”和“实际语言行为”的概念，认为语言潜势是“做事”的方式，是利用语言进行交际所能做事情的范围；实际语言行为则是说话人根据交际需要对语言系统所做的即时选择。在60-70年代，Hymes (1967,1972,1974) 提出了交际能力说，指出社会人不仅能够使用语言规则生成合乎语法的句子，而且能够依据会话场景、谈话人之间关系和交际目的等因素，得体地使用这些句子来完成交际的过程。具体说来，交际能力包含4个参数 —— 语法知识的形式可能性、心理语言知识的可操作性、社会文化知识的语境合适性和实际存在知识的语言运用。一言以概之，交际能力指的是一个本族语人不但知道如何运用语法规则构成合乎语法的句子，而且知道在什么场合、什么地点、对谁讲话时使用这些规则的能力(张绍杰，1989)。80年代，Canale & Swain (1980) 提出了由语法能力、社会语言能力(1983年由Canale细分为社会语言能力和话语能力)和策略能力三部分构成的交际能力模型。在他们看来，交际语言能力指的是语法能力(语法规则知识)和社会语言能力(语言运用规则知识)之间的关联与互动。语法规则和语言运用规则相互依托，缺一不可。90年代，由Bachman(1990)提出、并由Bachman & Palmer(1996)完善的交际语言能力模型(Communicative Language Ability, 简称CLA模式)涵盖了语言能力、策略能力和心理生理机制等三大组成部分。其中，语言能力包括语言组织能力(语法能力和语篇能力)和语用能力(语义能力、功能能力和社会语言能力)。策略能力是在具体情景下运用语言知识进行交际的心理能力，提供把各种语言能力、语言知识与语言使用者的知识结构和交际场景特征相联结的方式，起着一种执行最后决定的功能(Brown,1995)。视语言交际为一种物理现象的心理生理机制是语言交际时的一种神经和心理过程，揭示了能力实施的渠道与方式。在Bachman & Palmer(1996)看来，交际语言能力包括语言知识、语言能力以及在语言使用中实施语言能力的能力，是通过结合语言知识和语言使用的场景特征来创造并解释意义的能力。语言使用是一个动态过程，语言能力的各成份之间互相作用、相互影响。

上述的几个语言能力观或语言能力模型，各有利弊，各有千秋。就缺陷而言， Chomsky的语言能力是一个有限、狭义而静态的概念(Taylor,1988)，或许适用于探究个别语法与普遍语法的统一性和解释人类共有的语言知识，但无法应付语言系统的发展变化。Hymes的交际能力偏重单向的自我导向性，却忽视了交际是双方主观意识的心灵沟通，只考虑到讲话者的角度，却忽略了交际双方的主观意识，不是把言语看作双方主观意识的意义协商，而是把它视作双向平行的两组行为(Riley,1996)。在Widdowson (1983) 看来，Chomsky和Hymes的语言能力观过于绝对化、静态化和理想化，真正的交际能力应该是在真实交际环境中发挥作用的能力。此外， Hymes提出的交际能力的4个方面是孤立存在的，相互之间并无互动，这一点本身就不符合交际的要求(Widdowson,2003)。Canale & Swain(1980)除了没有把语言运用能力纳入到交际语言能力之中，还忽略了交际能力模型三个组成部分之间的关联。近年来，国内外学者也提出了一些新的语言能力观和模型(如Celce & Murcia,2007; Chapelle & Douglas,2006; 李筱菊，1997；戴曼纯，2002等)，然而Bachman & Palmer的语言能力观和交际语言能力模型依然被公认为最为全面、最为成熟，也最为合理，被称为“语言测试史上的里程碑” (Skehan,1992)。

对应国内外60多年的语言能力研究，我们发现语言能力标准的研制大抵可分为三个阶段：

(1)结构主义能力标准——基于“本族语者”特征

始于20世纪50年代基于结构主义的语言能力标准以“受过良好教育的本族语者”作为特征参数，辅以语言知识作为描述指标(Fulcher, 2003)。代表性的标准有美国1955年制定的《口语能力等级量表》(FSI，后演变为1985年针对军事用途正式颁布的《跨部门语言圆桌标准》(ILR))和澳大利亚于1979年开发的第二语言能力量表(1995年更名为《国际第二语言水平量表》(ISLPR)，1999年再次加以修订)。

(2)功能主义能力标准——基于“能做表述”特征

始于20世纪70年代基于功能主义的语言能力标准主要体现在以“能做表述”(Can do statements)方式描述语言使用者运用目标语能够做什么，即从语言交际活动入手，对不同语言环境中所进行的语言使用任务进行描述。代表性的标准包括美国的外语教学委员会语言能力标准(ACTFL)和欧洲在70年代先后颁布的“初始水平量表”、“进阶级教学要求”及“基础级教学要求”等。

(3)交际语言能力标准——基于“情境表现”特征

20世纪90年代成为主流的交际语言能力标准，关注学习者能够使用语言做什么，能够完成什么样的交际任务，强调在不同情境中学习者的真实表现(Fulcher & Davidson,2007)。代表性的标准包括美国于20世纪90年代制定的《21世纪外语学习标准》(1999年更名为《21世纪外语学习目标》)、加拿大于1996年正式颁布的《加拿大语言能力标准》(CLB)及欧盟的《欧洲语言共同参考框架：学习、教学与评估》(CEFR)。

3.0 《大学英语课程教学要求》在语言能力标准视域存在的缺陷

2004年试行、2007年正式颁布的《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)一共包含教学性质和目标、教学要求、课程设置、教学模式、教学评估、教学管理等6个部分和2个附录(基于计算机和课堂的英语教学模式、学生英语能力自评/互评表)。基于英语能力标准的视域，本研究对其中的教学性质和目标、教学要求、教学评估等3个部分和1个附录(学生英语能力自评/互评表)做了定量、定性相结合的混合分析，发现了其在语言能力标准方面存在的一些缺陷。

3.1 理论基础方面

我国大学英语教学大纲的制定经历了80年代初的结构主义大纲(1980年大纲)、功能主义大纲(1985年的工科和1986的文理科英语教学大纲)、交际语言能力大纲(1999年的统一英语教学大纲和2007年的《大学英语课程教学要求》)三个阶段。

依据Bachman & Palmer(1996)的语言能力观和交际语言能力模型，语言能力是多成分的，由一系列相互关联的具体能力和某个总体能力组成，涉及语言、修辞、社会、文化、心理等诸多因素，而这些成分不是相互分离的，而是发生在社会文化情景、语言使用者和语篇之间的动态互动。纵观世界各国语言能力量表，有的用来描述学生语言学习目标，有的作为考试级别或定级尺度，有的则用来评定不同人员的语言水平。比如，我国面向基础教育的 《英语课程标准》(2001)采用国际通用的分级方式， 将英语课程目标按能力水平分为9个级别，旨在培养学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等。又如，作为欧洲当代语言教育指南和语言教学及评测共同参照标准的CEFR把语言能力水平分为三等(初等、中等、高等)六级(A1、A2、B1、B2、C1、C2)，对各个级别在听、说、读、写等方面的语言能力不仅有总体描述，同时还有关于语言能力不同方面的分级描述和不同语言行为情况下的能力分级。而《要求》更多地考虑了我国当前高等教育存在的学校层次和学校区位差异，为方便对全国高校大学英语教学的大一统管理，将其简化为三个层次的要求，即一般要求、较高要求和更高要求。这三个层次是对群体学习者应达到的教学目标的描述，而非对个体学习者语言能力的反映，其作用主要是用于指导教材编写和测试评估(岑海兵、邹为诚，2011)，对教学、 学习以及测试与评价的参照性不够。可以说，它不是严格意义上的外语能力标准(韩宝成、常海潮，2011)—— 缺乏明晰的语言能力理论基础，只有对语言能力的分项描述，缺乏系统性的总体描述；能力描述参数过于简单，有的则是早期传统语言能力描述方式的继续和延伸，体现了结构主义语言学理论在语言教学中的应用，缺乏对学习者语言表现行为的实证研究的支持(岑海兵、邹为诚，2011)，而且这些能力描述也无法与国外语言能力标准衔接(韩宝成、常海潮，2011)。

同时，《要求》在描述教学目标时，考虑更多的是语言学习的外部目标，即语言应用层面的目标，对语言能力水平的描述虽采用了“能做表述”方式，但对语言教育内部目标的描述较为单一简略，不够清晰详实。相比之下，CEFR对教育的内在目标(内在素质或综合语言素质)极为重视，强调语言教育对学生的文化素养、认知结构、学习态度、思维能力、性格、情感、动机等方面带来的提升和发展，而不仅仅局限于语言知识、语言技能的提高。在分析《要求》给出的三个等级要求和能力自评/互评表之后，我们发现其对外语教育的核心问题“语言能力”的认识还不到位，仍停留在技能加知识的层面上，专注于学生通过各种语言技能完成交际任务的能力，正如《要求》在“教学性质与目标”中所指的“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，……”和在“教学评估”中所规定的“无论采用何种形式，都要充分考核学生使用语言进行交际的能力，尤其是听说能力……”。一般、较高、更高这三个层次的教学要求都是围绕听、说、读、写、译和推荐词汇量而设定，包含在交际语言能力之中的策略能力，没有得到足够的重视 —— 在一般要求中用了“运用基本的听力技巧”、“使用基本的会话策略”、“使用有效的阅读方法”、“掌握基本的写作技能”等相关字眼，在较高要求中仅对翻译部分提及“使用适当的翻译技巧”，而在更高要求部分没有任何有关策略能力的陈述；至于Bachman交际语言能力模型三个组成部分之一的心理生理机制，三个要求均只字未提。模仿CEFR编制的“学生英语能力自评/互评表”依据一般、较高和更高三个层次的要求加以描述，也是按照传统的听、说、读、写、译等离散式语言技能来加以评估，涉及策略能力的项目只占到了总数的9.85%(7/71)，心理生理机制部分同样被完全忽略。

3.2 描述语使用方面

North (2000) 在研制CEFR时指出，很多语言能力标准中的描述语存在着严重影响量表科学性、准确性和实用性等缺陷，比如表意不清、冗长、相对性、相互依赖和否定式等。在总结以往语言标准经验教训的基础之上，CEFR以活动为导向，关注语言学习者在特定的领域、环境和场景下作为社会行为者使用语言参加活动完成交际任务的能力；所有能力描述项目的陈述均采用肯定式；表述措辞简短、明晰；避免使用术语和行话(Council of Europe,2001)。

《要求》对语言能力的表述主要使用完整的句式，采用“能做某事”的形式，然而，它对于语言能力的分项描述过于简单，在“确定性”、“独立性”、 “一致性”和“语境游离性 ”等方面存在缺陷，缺乏应有的解释力，不能与国际权威性的能力标准相匹配 (王笃勤，2008)。基于对《要求》的语义分析，我们发现：在描述三个层次的英语能力要求时，使用了大量意义模糊的词语，在很大程度上影响了其准确性，导致描述语之间的独立性也大打折扣(详见表1中的划线文字部分)。

表1　三个层次英语要求中使用的模糊语统计

可能是受制于大学英语教学传统和教师教育的传统，《要求》里保留了部分对分项语言能力的定量描述，如一般要求和较高要求对听的技能描述分别为：“能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂语速较慢(每分钟130-150词)的英语广播和电视节目”和“能听懂英语谈话和讲座，能基本听懂题材熟悉、篇幅较长的英语广播和电视节目，语速为每分钟150-180词”。这种突出数量，低估体裁、主题、难度的能力评估标准在大学英语教学中的可操作性究竟有多大，值得商榷。

我们还发现，自评/互评表中的评估语言过于模糊和空泛(如使用了大量的程度词，详见表2的搜索词和频数)，不具体，难把控，给实际的操作和应用带来困难，很难让学生对自己的语言能力做出一个准确的定位。

表2　自评/互评表中的模糊语统计

同时，在自评/互评表中，一个题项里设计的参数或能力过多，严重违背了描述语的单维性(即除总说部分外，每条描述语只描述一个参数或一项能力)和简洁性原则。在总计71条描述语之中，真正做到单维性的，只有6条，仅占到总量的8.45%，其他的描述语，均描述了一个以上的参数或能力，使用了大量诸如“并”、“能……能……”、“或”、“和”、“及”、“如……”的描述语以及顿号、句号等标点符号。而且，因为没有为描述语赋值，学生在做自评或互评时，面临着只能选择是或不是的尴尬处境。

此外，能力量表应该明确表达出每个等级上学习者能做之事，而不是不能胜任的任务，因此，量表应该遵循肯定性原则，描述语一律采用正向描述的方式，避免否定的表达式。在三个层次的教学要求和自评/互评表的翻译部分都使用了否定描述语，如“无重大的理解和语言错误”、“基本无错译、漏译”，这显然不合乎语言能力标准或量表的编制原则。

3.3 研制方法方面

《要求》虽声称以最新的国外语言能力观为指导，遵循了当前国际社会的外语能力标准建设原则，但主要还是基于研制者的经验和定性调查，研制方法不够科学，其级别的划分和各个级别的描述项目尚有待实证检验，仍然需要不断发展和完善。正如杨惠中、桂诗春(2007)所言，《要求》关于能力等级的说明主要是基于经验主义和相对主义，具有很大的任意性。相比之下，CEFR的研制采用了3种方法(直观判断、定性研究、量化研究)，遵循了“全面、透明、一致”的编写原则，经历了4个阶段(搜集资料，分类整理，形成原始描述库；定性分析， 划分能力级别；量化研究，评估学生，给出描述；形成标准)，最终研制出一个包含50余个维度、280余条描述语的多等级语言能力量表。

语言能力自评/互评表是学生自我或互相评估语言能力的评价工具，具有广泛的实用价值，可以帮助学习者判断各自的语言水平，从而对进一步学习产生正面的影响。但是，能力标准必须建立在可靠性和有效性的基础之上，因而对所编制的量表进行质量检验是十分必要的(王佶旻，2013)。我们发现《要求》自评/互评表中的评估项目差异性较大(详见表3)，比如阅读部分，一般要求的项目数达到了8条，是较高要求(5条)和更高要求(3条)的总和。如此差异性是基于何种考虑，如何给每个题项赋值，怎么让学生在做完选择之后确定自己的能力等级？可以说，这个量表不具备参照性，也没有可操作性。

表3　自评/互评表的评估项目数

相比之下，《中级汉语学习者语言能力自评量表》共设计了154个评估项目数量。听、说、读、写分项的评估项目数分别为47、50、34、23，远多于《要求》的14、16、16和15，并采用了李克特5级量表来采集数据，以方便学生在做量表时对每一条描述语和自己实际语言水平相符的程度加以评判。

4.0 基于实证语料能力标准的中国大学英语能力量表的研制

尽管国际上以CEFR为代表、被广泛认可的语言能力标准着有完整而系统的分类、等级、目标和参数，但近年来也被批评缺少实证研究的支持(Hawkins & Filipovic,2012)。鉴于此，欧盟的学者正依据CEFR开展基于“剑桥学习者语料库”(CLC)跨学科的“英语档案库”(EP)研究，以期开发出更为具体的基于实证数据的语言参照水平描述(RLDs)(Saville & Hawkey,2010)，从而使依据EP语言“标准特征” (criterial feature) 的CEFR的实施更具操作性。由此可以看出，语言能力标准的研究已经从基于交际和功能(即关注本族语使用者和能做某事)的角度，发展为更加注重基于大规模实证数据的语言特征参数研究，更加关注学习者在使用语言时所呈现出的标准特征(Davies,2008)。

Bachman & Palmer(1996)的交际语言能力模型反映了应用语言学、心理语言学和教育学的研究成果，具有坚实而完备的理论基础，无论对语言教学还是语言测试都具有较强的参考和应用价值。故而我们在制定大学英语能力标准时，应以Bachman为代表的当代交际语言能力模型为理论支撑，在此基础上加以研究和开发。也就是说，在编制中国大学英语能力标准时，应以交际语言能力观和模型为代表的先进理论作为指导，以交际语言能力和能力标准作为逻辑起点和终点，强调语言教学的内在和外在目标，突出语言的综合运用，注重量表的科学性、实用性和可操作性。正如王笃勤(2008)所言，为了满足教学和评价的需求，适应社会的发展，同时与国际接轨，有必要采纳国际权威性能力量表的构建方式，重新划分定级别，采用科学化的方式构建大学英语能力标准。

随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》和《“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》(教高[2011]6号)的颁布与实施，对大学英语也有了新的要求(刘贵芹，2012)。构建中国英语能力标准，尤其是大学英语能力标准，已显得日益重要与迫切。在我们看来，基于语料库、以实证数据驱动的中国大学英语能力量表的研制可依据如下内容和步骤加以开展和实施：

(1)对结构主义、功能主义和交际语言能力标准进行文献梳理和系统文本分析后，搭建起关于语言能力的结构框架。采用“实践者认知法”，把现有的语言能力分级标准及内容与国际流行的的语言能力描述范畴进行比较分析，然后根据经验把材料进行整理，形成新的能力描述项目，建立描述语指标库，邀请专家和教师，对能力描述参数进行构念和级别归类(North,2000)，确定质化特征描述参数库。同时，应用语料库语言学、教育测量、自然语言处理和数据挖掘等多学科的理论与实践成果，建设基于学生真实语言表现的大学生英语输入与输出语料库，形成特征参数量化参数库(Hawkins & Filipovic,2012)。

(2)在应用语料库研制标准的过程之中，特征参数对于描述和界定语言学习者的水平尤为重要(Bachman & Palmer,2010)。基于英语语言能力标准库和大学生英语语料库，采用“贪心搜索”(Brown et al.,2012)进行特征选择，利用“决策树法”(Witten et al.,2011)进行参数确定，找出每一水平等级的标准特征，从而发展出基于国际通用的语言能力框架下更为具体的大学英语语言能力标准描述和特征参数。

(3)基于确定的特征参数，采用“详实描述法”(Fulcher,2003)和“表现决策树法”(Fulcher et al.,2011)研制语言能力标准。将标准初稿广泛征求意见，最终形成既能与国际语言能力标准在等级数目、等级标准和内容维度等方面具有参照解释作用，同时又具有中国学生特征参数的大学英语语言能力标准。在编制标准描述语的过程中，要在保证数量和质量的前提下，遵循肯定式、准确性、单维性、可读性、逻辑性、简洁性和独立性等编写原则，避免杨惠中、桂诗春等(2007)所说的经验性、相对性和主观性等问题。

5.0 结语

语言能力由一系列相互关联的能力(如语法能力、文本能力和语用能力等)构成；语言能力标准的研制体现了不同时期人们对语言能力的认识，体现了语言教学理论及学习理论的最新发展。综上所述，语言能力标准主要基于结构主义、功能主义、交际语言和实证语料能力观，相应的标准研制也分别采用了“专家经验”、“实践者认知”、“学习者表现”和“语料库”等技术路线。国外对于语言能力标准的研究与实践，经历了从结构主义能力标准、功能主义能力标准和交际语言能力标准阶段，正向实证语料能力标准方向发展。国内对于语言能力标准的研制，目前尚处于交际语言能力标准阶段，还存在诸多缺陷，而开展基于大规模语料库探究语言能力的特征参数，则是语言能力标准研制的必然发展趋势。

开展基于语料库多学科交叉的中国大学英语学习者特征参数提取的语言能力标准的研究，可丰富实证语料能力标准研制的理论框架；与基于CEFR的“英语档案库”标准特征研究保持同步，与国际语言能力标准相衔接，可保证良好的参照解释作用；为《要求》的进一步修订和中国研制一体化外语语言能力标准奠定基于实证数据的混合方法论基础，为大学英语教学的实施、教材的编写与教学评估提供基于大规模语料库的实证证据，并促进大规模语料库在大学英语教学和评估中的实际应用。

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A Study on China’s College English Proficiency Standards:

Based on an Analysis ofCollegeEnglishCurriculumRequirements

WANG Bo-ran, ZHAO Wen, JIN Tan

(Foreign Studies College, Northeastern University, Shenyang 110819, China)

Abstract:This paper expounds the significance of constructing China’s College English language proficiency standards, and combs the definitions of language competence as well as the development stages of language proficiency standards in the past 60 years. From the perspective of language proficiency standards, it gives an analysis of the character and objectives of College English, teaching requirements, evaluation and self-assessment/peer assessment form for students’ English competence in College English Curriculum Requirements, and points out some drawbacks in terms of theoretical support, descriptor usage and development approach. Based on the above analysis, it is suggested that an empirical corpus-based, data-driven approach should be adopted to develop China’s College English proficiency standards.

Key words:language competence; language proficiency standard; College English Curriculum Requirements; empirical corpus-based proficiency standard

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文献编号]1002-2643(2015)01-0034-10

作者简介：王勃然(1972-)，男，汉族，江西黎川人，教授，博士，硕士生导师。研究方向：认知语言学、计算机辅助语言教学、心理语言学。

基金项目：本研究为国家社科基金重点项目“基于语料库的大学英语语言能力标准特征参数研究”(项目编号：13AYY005)和中央高校基本科研业务费资助项目“基于国际学习者语料库的大学英语语言能力研究”(项目编号：N120415002)阶段性成果之一。

收稿日期：2014-05-20

DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2015-01-005