优秀教师多模态英语课堂话语的语用分析

朱金兰，陈新仁

(1．南京工业职业技术学院 文理学院， 江苏 南京　210023; 2．南京大学 外国语学院， 江苏 南京　210093)



优秀教师多模态英语课堂话语的语用分析

朱金兰1，陈新仁2

(1．南京工业职业技术学院 文理学院， 江苏 南京210023; 2．南京大学 外国语学院， 江苏 南京210093)

陈新仁(1967-)，男，汉族，江苏盐城人，教授，博士，博士生导师。研究方向: 语用学、二语习得、外语教育。

[摘要]本文借鉴语用学的顺应论对两位大学英语教学比赛获奖教师的课堂多模态话语进行了研究与分析。研究显示，优秀教师善于运用口语模态、体势模态、PPT组合模态及情境模态等多模态话语顺应文化、社会和认知。并且，他们能让各种模态话语相互协同与配合，共同参与意义的生成，最大程度地明示自己的信息意图，以实现最佳的教学效果。

[关键词]多模态；课堂话语；优秀教师；顺应论

1.0 引言

教师课堂话语是教师执行教学计划的重要工具，是各种信息输入的一个重要来源，因而在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用(Nunan,1991)。Pica & Long (1986)、赵晓红 (1998)、周星、周韵 (2002)等诸多国内外学者已对教师课堂话语的质和量及特征进行了大量的研究，积累了丰富的成果。张德禄 (2009，2012a，2012b)、张德禄、王璐(2010)等学者更是从系统功能语言学角度对教师课堂多模态话语的特征与功能进行了深入研究，为英语课程的教与学提供了诸多有益的启示。多模态话语，指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的话语(张德禄,2009)。随着现代信息技术的发展与运用，多模态话语得到越来越多的关注和研究，在Halliday(1973)的系统功能语言学理论框架下，学者们对共同参与信息传递和意义建构的语言模态和非语言模态形式、语法及它们相互协同、配合以实现交际目的等诸方面展开研究，取得了丰硕的成果，代表学者有O’Toole (1994)、Kress & van Leeuwen (2003，2006)、Kress (2003)、Baldry & Thibault (2006)、Machin (2007)、Scollon & Scollon (2009)、Jewitt (2009)、李战子(2003)、胡壮麟 (2007)、朱永生(2007)等。

然而，从语用学角度对教师话语中的语言模态与非语言模态如手势、目光、面部表情、体态、教师与学生的距离及板书的字体、颜色、形状和PPT幻灯片的组合与设计等共同参与明示教师话语意图并有效实现交际目的所进行的研究尚未可见。众所周知，由现代教育技术支撑的多媒体课件能将视觉资源和听觉资源有效融合，已成为课堂教学最常用的辅助手段之一。并且，教师话语形式及语用特征更是发生了很大变化，教师话语尤其是优秀教师话语呈现出口语模态、体势模态、PPT组合模态及情境模态等多模态化特征。而将多模态分析法应用到语用学分析与研究中是必要、可行及有效的(陈新仁、钱永红，2011)。因此，从语用学的视角，运用多模态分析法对英语课堂教师尤其是优秀教师多模态话语进行研究也是必要的。研究可以完善语用学的相关理论解释，并在实践层面优化教师语用策略，构建和谐、互动的师生交际语境，提升教师话语的教学功能。研究还将表明，从语用功能角度对优秀教师话语中的语言模态和非语言模态进行分析可为教师话语的研究与应用提供新视角。

问题是，在实际教学中，优秀教师是如何选择话语模态或对话语模态进行组合以顺应课堂交际语境来传递信息、传授语言知识并训练学生的语言运用能力的？并且，作为教师这一特定身份，在特定的课堂语境下，优秀教师多模态课堂话语是否具有某种语用机制及语用模式？本文从语用顺应角度描述与分析优秀英语教师课堂多模态话语情况、优秀教师各个模态话语之间的关系及它们协同与配合以顺应课堂交际语境、实现课堂交际目标和最佳教学效果的情况。

2.0 语料及研究方法

本研究的语料选自第二届全国大学英语教学竞赛全国总决赛听说组分别获得一、二等奖的两位获奖教师的教学录像和PPT，教学录像总长都为20分钟，课型都是听说课，讨论的话题分别为The Man-made World 和Computers Are Everywhere ，体裁结构包括导入、听力技能训练(听力理解)、口语技能训练(讨论)和布置作业。教学录像为比赛时的现场授课录像，教学对象为大赛承办学校的学生，与授课教师并非熟识。教学过程是在一个按传统模式安排的讲台和桌椅的教室进行，教室的第一排座位上安排了大赛承办学校的学生，大赛的专家评委及其他工作人员在学生的后面座位上就坐。教室里配有PPT投影设备，并架设了大赛用的录像设备，旁边有摄像工作人员在工作。授课教师性别分别为1名男性教师与1名女性教师，教师主要在讲台上授课，也不断近距离地来到学生面前进行交流，学生主要坐在座位上听课，有时根据教师的要求进行双边交际活动。

本文主要采用定性分析的实证方法，对这两个教学录像中的教师话语进行了转写，并对教师话语中的各种模态进行标注，然后对各种话语模态进行分析与描述，通过细致观察、分析与描述获奖教师话语中所运用的各种模态，以期探讨以下几个问题：首先，为了更好地实现课堂交际意图，这两名获奖教师话语中共用了哪几种话语模态？并且，不同话语模态在各教学环节的分布如何？第二，优秀教师是如何进行模态设计与选择以顺应交际语境的? 第三，各话语模态是如何协同、配合以实现交际目标的？第四，优秀教师课堂多模态话语是否具有一定的语用模式？

3.0 研究结果与分析

3.1 多种模态话语综合运用，不同环节模态分布各异，同一模态符号发生变异

研究发现，两位获奖教师在20分钟的教学过程中都综合运用了大量的多模态话语，话语模态主要为：(1)教师授课时的口语模态(包括音量、语气、重复、停顿等)；(2)以PPT为载体的模态组合(包括图片、漫画、文字、视频录像和声音等)；(3)教师的手势、身势、表情、眼神等体势模态；(4)情境模态，包括教师和学生在教室里的互动与交流等双边活动和教室内的环境布置及周围的人和物等。但是，不同教学环节模态分布不同(见表1)。

教师多模态话语中同一模态话语的符号在具体的教学语境中发生变异。比如，为了顺应教学目的、学生的认知水平等，教师故意提高或降低音量，或变化语调，或有意重复语句，或有意在讲话过程中停顿。再比如，为了最大程度地明示自己的信息意图与交际意图，以让学生投入尽量少的认知努力，教师运用大字体、粗字体、鲜亮的颜色及单词的音标等含义相同而特征变异的符号来凸显重点词语及结构，强化学生对重点内容的认知，以实现最佳的交际效果。

表1　不同教学环节教师多模态话语分布

3.2 模态的设计与选择体现了对交际语境的顺应

选择、设计与运用不同模态和模态组合是交际语境中话语实现的重要手段(Kress & van Leeuven,2003)。一方面，教师在进行多模态话语设计与选择的时候受到社会、文化、心理等因素制约；另一方面，通过认知过程激活，不同程度地有意识地顺应说话人(教师) 和听话人(学生) 双方的物理世界、社交世界与心理世界以及语言语境，来实现交际目标。

首先，教师多模态话语的设计与选择体现了对物理世界的顺应。物理世界主要包括时间和空间的指示关系。就时间而言, 它包括事件时间，说话时间和指称时间。空间指示即地点指示关系，它包括绝对空间关系和参照指称对象的相对空间关系。另外, 物理世界还包括交际对象的身势、手势、外表形象、生理特征等非语言因素(Verschueren，1999)。在此时此地特定的课堂语境下，交际双方(教师和学生)在物理世界中所处的位置，决定了教师对课堂话语的选择。这两节课的课型皆为听说课，听说课的教学目标主要是让学生学习与话题相关的词语与句子表达等语言知识，让学生模仿并训练运用语言的能力，包括听力理解能力与用英语进行表达与交流的口语输出能力。为了顺应包括教学理念、教学内容、教学目标、教学环节和课堂教学等物理语境，并且，由于这是教学比赛课，教师更是顺应了此特定的教学环境与教学话题，在不同教学环节与时段，两位教师都精心设计与选择了多种类型的话语模态，以充分、高效地运用媒体工具与各种符号系统中的教学资源，来实现自己的交际意图。在教学导入环节，第一位教师选择与设计了口语模态、PPT模态组合(图片+文字)、情境模态和体势模态来引出话题，学习与man-made structures 相关的语言知识，包括词语及相关的文化背景知识，吸引学生的注意力，激发学生的想象力和学习兴趣，引导学生积极主动参与讨论并训练其听说能力；同样，第二位教师也在教学导入环节选择与设计了口语模态、PPT模态组合(图片+漫画+文字、图片+文字)、情境模态和体势模态来引出话题，学习与computers相关的语言知识和文化背景知识，来实现对既定的物理语境的顺应，包括顺应课型特点、教学观念及教学任务等。

第二，教师多模态话语的设计与选择体现了对社交世界的顺应。社交世界指社交场合、社会环境和机构对社交双方的言语行为所规范的原则和准则，包括社会和文化规范(Verschueren，1999)。为了实现交际意图并营造良好的课堂教学气氛，教师同样需要对话语进行选择，以符合社会交际规范和文化规范。由于这是教学比赛课，此时的教学对象并非是教师自己的学生。所以，教师运用恳切的目光和表情等体势模态请求学生予以配合。另外，由于叫不出现场临时学生的姓名，在教学互动过程中，教师只能用手势和表情等体势话语与口头话语配合请求学生回答问题、完成所布置的任务。除了学生之外，现场还有专家、评委，教师更是可能会顺应这一特殊的教学环境而对模态话语进行选择与设计。研究还发现，两位教师皆巧妙设计了包括体势模态、情境模态、PPT话语模态(文字、图片、漫画、视频)和口语模态的多模态话语，以顺应中国语境下英语课堂的多元文化背景。第一位教师在问候环节的体势模态是手执课本、面带微笑、行鞠躬礼，并目光注视着全体学生和现场的评委亲切地问候“Good morning. Everyone.”显然，教师运用多模态话语既顺应了东方文化礼仪，也顺应了西方文化习俗，同时又顺应了现场实际教学语境。第二位教师在口语技能训练环节设计了一个自己学生制作的名为A DAY OF AN INDOORS MAN 的DIY视频，视频中再现了大学生们在日常学习与生活中对电脑和网络的依赖，集中反映了电脑与网络世界中大学生们的学习与生活方式。由于学生对这些场景的熟悉，极易产生认同感。这些模态的运用体现了教师有意或无意地对大学生群体文化的顺应，拉近与学生的距离，并使学生积极参与交流与讨论，以获得预期的教学效果。

第三，教师多模态话语的设计与选择体现了对心理世界的顺应。根据Verschueren的观点，心理世界主要涉及交际者的性格、情感、信念、意图等心理因素，语言的选择受到说话人和听话人的心理世界的影响(Verschueren，1999)。进入交际语境的心理因素主要有认知因素和情感因素两类，获奖教师选择多模态话语的过程正是顺应自己和现场学生的心理世界的动态过程。两位教师在导入环节、听力技能训练环节和口语技能训练环节都积极运用口语模态和蕴含询问、信任、激励等手势、眼神、目光及俯身、侧耳倾听、表情等体势模态启发学生用学过的相关词语来描述与表达，鼓励学生积极与教师互动和交流，以达到教师预期的教学效果。当学生回答完教师的问题时，教师多采用夸赞的语气、表情、目光、微笑、点头、手势等口头话语与体势话语对正确的回答予以积极的反馈。对于不太准确的回答，教师多采用安慰的、鼓励性的口语模态和体势模态对学生进行引导与修正，缓解学生的精神压力与焦虑情绪。再比如，第二位教师在听力技能训练环节共运用了口语模态、PPT视频、PPT文字+图片、体势模态来顺应学生的认知基础与水平。在做听力训练之前，教师布置学生拿出笔，边听边记下视频中出现的关键词及与电脑相关的词语及解释原因的句型；听完后，教师用亲切、鼓励的语气与学生一起归纳与核对学生所记下的关键词及解释原因的句型。在核对过程中，教师在PPT上的文字旁边分别附上视频中几位谈话者的头像图片，引导学生联想、回忆与核对。这样，不同话语模态对学生的各种感官所形成的冲击与刺激，降低了认知负荷，使学生获得了较愉悦的心理感受。

3.3 多模态话语配合与协同，共同实现交际目标

口语模态是听说课上教师教学的主要话语模态，并且贯穿整节课的始终。同时，PPT组合模态、情境模态和体势模态对教师话语意义的建构以及交际目标的有效实现同样起着非常重要的作用。教学的不同环节，各种话语模态的层次关系与作用随着课程进展和课堂体裁结构的不同而不断发生着变化，而次要模态始终不同程度地对主要模态进行强化、补充、辅助与优化。

在教学导入环节，当第一位教师试图让学生用英文说出比萨斜塔时，共运用了口语模态、PPT组合模态、情境模态和体势模态，并且这几种模态相互配合与协同，教师用PPT组合模态和体势模态来补充与强化自己的口头话语，包括用手势配合自己讲话的节奏，用手势与身势模拟所提及的比萨斜塔，用语调和表情的变化突出自己话语的重要性，充分明示话语信息以实现交际目的。同时，通过含笑的信任的目光、亲切的表情及与学生近距离地接触等来顺应学生的心理世界、拉近与学生的距离，让学生在放松的状态下进行推理、讨论和交流，实现最佳交际效果。尤其，教师分别用表示同一含义而符号不同的图片、颜色鲜艳醒目的粗字体文字和音标来凸显与强化pizza和Pisa两个词在意义、表达及使用语境的差异，对口头话语作了必要的辅助(见表2)。另外，教师用强调的重读、重复、延长停顿时间、领读等变异的口头话语对口语模态作进一步强化，减少学生的认知努力，顺应学生的认知过程和情感期待，从而进行有效习得。

表2　导入环节主要模态的配合与协同

3.4 优秀教师课堂多模态话语语用图式

研究发现，由现代教育技术所支撑的优秀教师多模态课堂话语具有某种语用机制及一定的语用图式，本研究主要参考了陈新仁、钱永红多模态语用分析框架(陈新仁、钱永红，2011)，并根据研究结果绘制了一个优秀教师多模态课堂话语语用模式(见图1)。

图1　教师多模态话语语用图式

如图所示，优秀教师课堂多模态话语主要分为情境模态、体势模态、口语模态和PPT组合模态。其中，情境模态包括教室布置、师生关系、双边活动和现场氛围等因素；体势模态包括表情、目光、眼神、手势和身势等模态；口语模态包括言语、语气、重复、停顿和音量等模态；PPT组合模态包括图片、漫画、文字、视频和声音等模态。这些话语模态之间的关系表现为互补关系和非互补关系，互补关系包括某一模态话语对另一模态话语的强化、凸显和说明等协同与配合作用。教师常用PPT组合模态和体势模态来补充与强化自己的口头话语，包括用手势配合自己讲话的节奏，用手势与身势模拟所提及的事物。比如，语料中的第二位教师在教学导入环节运用直观、形象的PPT漫画和图片来说明电脑与人们的生活息息相关，同时，对自己的口头话语进行了及时的补充与强化；第一位教师在教学精听环节的讲解过程中，运用表示惊讶的手势、身势、表情及语调来模拟词语man的使用语境，并恰如其分地强化了自己口头话语的讲解。又比如，教师用肯定、夸赞的表情与目光和不停地点头及竖大拇指等手势和身势对学生的正确回答进行反馈，在强化自己的口头话语的同时积极顺应了学生的心理世界。PPT组合模态尤其为教师在凸显和说明口头话语时提供了便利条件。比如，第一位教师用表示同一含义而符号不同的图片、颜色鲜艳醒目的粗字体文字和音标来凸显pizza和Pisa在意义、表达及使用语境上的差异，对口头话语作了必要的辅助。有时，同属于一个话语模态的不同符号也具有强化、凸显和说明的作用，如教师用强调的重读、重复、延长停顿时间、领读等变异的口头话语对口语模态作进一步强化。非互补关系包括类比(如用手势与身势模拟所提及的事物)和信息冲突(如当学生回答错误时，教师用面带疑问的表情、眼神和疑问的语调重复学生的不正确回答并追问学生)等相互作用。当然，有些话语模态之间既具有互补关系又具有非互补关系，如用手势与身势模拟打电话或模拟敲击电脑键盘等体势模态既具有强化口头话语的作用，又具有类比作用。

总之，教师课堂各种模态话语呈现出一定的语用关系模式，在不同的教学环节，根据具体的课堂交际需要，优秀教师善于灵活设计、选择与运用各种模态，并使不同模态相互协同与配合，积极顺应课堂交际语境(教师与学生、物理世界、社交世界和心理世界)和语言语境，以实现最佳的教学效果。

4.0 结束语

教师课堂话语既是学生在课堂这一特定环境中进行真实交际的自然语言，也是学生进行语言输入的重要来源之一，同时，又是教师调控学生行为的重要手段，并起着指引学生进行恰当、得体、成功交际的支架作用。大量呈现的多模态话语是优秀教师课堂话语的一个突出特点，为了顺应社会、认知、文化等语境以实现交际意图，教师无时无刻、有意无意地对话语模态进行选择与设计，并使多种模态话语协同、配合，共建话语意义。但是，本研究所采用的语料为教学竞赛课的语料，非常态教学语料，且课型不一样，教师话语模态的选用及结构、特点可能是不一样的；教师的教学理念、语用意识程度及教学风格等也会影响对话语模态的选择与调配；另外，作为受众的学生对教师课堂多模态话语的接纳程度、反馈及实际参与交际的动态过程等也有待于我们作进一步的深入研究，以获得更多的教学与研究启示，并使课堂师生互动真正成为师生之间寻求最佳关联并不断顺应语境的有效交际过程。

参考文献

[1] Baldry, A. & P. J. Thibault.MultimodalTranscriptionandTextAnalysis[M]. London: Equinox Publishing, 2006.

[2] Halliday, M. A. K.ExplorationsintheFunctionsofLanguage[M]. London: Edward Arnold, 1973.

[3] Jewitt, C.TheRoutledgeHandbookofMultimodalAnalysis[M]. London: Routledge, 2009.

[4] Kress, G.LiteracyintheNewMediaAge[M]. London: Routledge, 2003.

[5] Kress, G. & T. van Leeuwen.MultimodalDiscourse:TheModesandMediaofContemporaryCommunication[M]. London: Arnold, 2003.

[6] Kress, G. & T. van Leeuwen.ReadingImages(2nded):TheGrammarofVisualDesign[M]: London: Routledge, 2006.

[7] Machin, D.IntroductiontoMultimodalAnalysis[M]. London: Hodder Arnold, 2007.

[8] Nunan, D.LanguageTeachingMethodology:ATextbookforTeachers[M]. Englewood Cliffs: Prentice Hall Inc, 1991.

[9] O’Toole, M.TheLanguageofDisplayedArt[M]. London: Leicester University Press, 1994.

[10] Pica,T. & M. Long. The linguistic and conversational performance of experienced and inexperienced teachers?[A]. In R. R. Day (ed.).TalkingtoLearn:ConversationinSecondLanguageAcquisition[C]. Rowley: Newbury House, 1986.85-98.

[11] Scollon, R. & S. Scollon. Multimodality and language: A retrospective and prospective[A]. In C. Jewitt (ed.).TheRoutledgeHandbookofMultimodalAnalysis[C]. London: Routledge, 2009.170-180.

[12] Verschueren, J.UnderstandingPragmatics[M]. London: Arnold, 1999.

[13] 陈新仁，钱永红. 多模态分析法在语用学研究中的应用[J]. 中国外语，2011,(5):89-93.

[14] 胡壮麟. 社会符号学研究中的多模态化[J]. 语言教学与研究，2007，(1)：1-10.

[15] 李战子. 多模式话语的社会符号学分析[J]. 外语研究，2003，(5)：1-8.

[16] 张德禄. 多模态话语分析综合理论框架探索[J]. 中国外语，2009，(1)：24-30.

[17] 张德禄. 论多模态话语设计[J]. 山东外语教学，2012a，(1)：9-15.

[18] 张德禄. 多模态课堂话语的模态配合研究[J]. 外语与外语教学，2012b，(1)：39-43.

[19] 张德禄，王璐. 多模态话语模态的协同及在外语教学中的体现[J]. 外语学刊,2010，(2):97-102.

[20] 赵晓红. 大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J]. 外语界，1998，(2)：17-22.

[21] 周星，周韵. 大学课堂教师话语的调查与研究[J]. 外语教学与研究，2002，(1)：59-68.

[23] 朱永生. 多模态话语分析的理论基础与研究方法[J]. 外语学刊，2007，(5):82-86.

Pragmatic Analysis of Excellent Teacher’s Multimodal Discourse in English Classroom

ZHU Jin-lan1, CHEN Xin-ren2

(1. Nanjing Institute of Industry Technology, Nanjing 210023, China；

2. School of Foreign Language Studies, Nanjing University, Nanjing 210093, China)

Abstract:The present article studies and analyzes the two award-winning teachers’ multimodal discourse in a university English teaching competition from the perspective of adaptation theory. The results show that excellent teachers are good at using multimodal discourse such as oral discourse mode, body discourse mode, combined PPT discourse mode and situation discourse mode to be adapted to the culture, society and cognition intentionally or unintentionally. Furthermore, these different modes of discourse coordinate and cooperate in generating discourse meaning, expressing fully information intention to realize the best intercourse effects.

Key words:multimodality; classroom discourse; excellent teachers; adaptation

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文献编号]1002-2643(2015)01-0044-06

作者简介：朱金兰(1968-)，女，汉族，江苏淮安人，副教授，硕士，南京大学高级访问学者。研究方向: 应用语言学、语用学。

基金项目：本文为南京工业职业技术学院重点科研基金项目“多模态教师话语的语用研究”(项目编号：YK14-05-04)的部分成果。

收稿日期：2014-03-17

DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2015-01-006