中学生化学学习归因结构的调查与分析

张四方　李广洲

摘要：学习归因是中学生化学学习的基本动因，它为中学生提供了利用过去学习经验来指导当前化学学习行为的机制。研究调查了中学生化学学习归因结构的整体现状，揭示了中学生化学学习归因结构的差异性来源和发展性特征，为中学生化学学习归因转化和化学学困生转化提供了依据并指明了方向，也为中学生化学学习归因能力的调查提供了理论支撑和参考价值。

关键词：化学学习；学习归因；归因结构；问卷调查；归因差异

文章编号：1005-6629（2016）1-0018-06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1.研究缘起

归因是社会认知领域广泛使用的概念，简而言之就是寻找“为什么”的心理过程。学习归因作为归因的一种类型，是学生“对自己或他人学习行为的原因进行推测、判断或解释的过程”。对中学生而言，化学如同一把双刃剑，既令人冲往，又令人敬畏。在过渡到不熟悉的学习内容时，会给学生带来大量不可预测和消极的体验，从而导致意想不到的学业失败率，也产生了与其他学科截然不同的归因模式。学习归因不仅会影响学生对学科的整体认知，也会影响学生对化学学习的原因、结果、目的和意义的因果关系认知，由此构成了中学生化学学习的基本动因。

我国的化学学习归因研究始于20世纪90年代，其研究模型脱胎于韦纳成就归因理论。该模型热衷于协变关系，推崇逻辑推断，关注化学学习的因素探究和协变关系解释，侧重于因素的来源、稳定性和控制性研究；在国内，以陈玉义、毕华林等人的研究最具代表性。近年来，随着归因解释研究的不断深入，韦纳成就归因理论的不足愈发突出，具体表现为忽视归因结构和本质，忽视了学生个体丰富的意向附属，缺少对学科特征的关照，无法评价学习归因的差异来源等。尤其对于学科学习归因结构，至今没有得到应有的回应。因此研究者提出，“要科学理解学习归因的实质，必须关注个体对学习行为归因解释的概念结构”，以此作为评价学习归因能力高低的基本要素。因此，探究中学生化学学习归因结构的现状，寻找学习归因倾向性的差异来源，以科学指导化学学习，具有重要的理论和实践意义。

2.研究的过程和方法

2.1中学生化学学习归因结构

本研究中，以归因结构和归因中介变量模型为基本理论框架，首次提出中学生化学学习归因的结构模型，即中学生化学学习归因结构。它是一个五维一阶结构模型，表征着中学生化学学习归因心智模型中“化学学习特定自我概念认知、化学学习情境认知、化学学习策略认知、化学学习使能认知、化学学习人际认知”五个归因认知成允每个成分具有不同的归因定向表征功能，学生在各成分上的精细化水平能较好地表征化学学习归因结构和能力水平的高低。该模型从归因结构视角对韦纳成就归因理论进行解构与重构，具有发展性、学科性、功能性、主体性基本特征，既体现了知识丰富领域化学学习归因的学科特征，又力图弥补韦纳成就归因理论的不足。

2.2研究工具及分析方法

调查问卷采用自行设计的《中学生化学学习归因结构测量问卷》，该问卷基于中学生化学学习归因结构模型建构而成，共五个分维度。经检验，各分维度内部一致性系数为0.720***～0.895***之间，总量表内部一致性系数为0.849***；问卷的克隆巴赫（Cronbaeh）a系数、专家核检效度、内容结构效度都达到了测量学的指标要求，问卷适宜作为结构测量工具使用。

全卷共26个题项，采用李克特（Likert）5点式量表计分：非常赞同（5分）、基本赞同（4分）、一般（3分）、不赞同（2分）、很不赞同（1分），个别题项采取反向计分，得分越高说明中学生化学学习归因认知发展水平越高。调查结果采用SPSS20.0进行统计分析。

2.3调查对象与实施

采取随机分层抽样方法从安徽省芜湖市抽取6所学校共368名学生参与问卷调查，收回有效问卷344份，量表有效率为93.4%。其中男生174人，女生170人，男生约占50.6%，女生约占49.4%；初三学生占比23.3%，高一学生占12.8%，高二学生占25.6%，高三学生（理科）占38.4%。问卷由班主任课堂随机分发，回答时间25分钟，学生按照统一指导语当场完成，现场回收，课后个别学生参与访谈。

3.中学生化学学习归因结构的结果与分析

3.1中学生化学学习归因结构整体牲

表2反映了中学生化学学习归因结构的整体特征。中学生化学学习归因结构的整体水平并不高，总表题项均分仅2.866，由此也反映出中学生对化学学习的基本认知：“难懂、难学”。Weber研究表明，化学学习中各种各样所谓的“学习问题”及“问题学生”，其根源在于学生面对化学学习困难时缺乏对原因及其知觉的充分、理性认识，从而导致焦虑、烦恼、放弃等各种失调性行为。

通过对表2中各分维度进行分析可以发现，在中学生化学学习归因结构中各成分水平高低不一，高低顺序为：化学学习策略归因认知>学科特定自我概念归因认知>人际归因认知>学习使能归因认知>学习情境归因认知。在五个归因结构成分中，化学学习情境认知归因（即对化学学习情境中难易的归因认知）和化学学习使能归因认知（对化学学习中“能”与“不能”的归因体验认知）得分相对较低。化学作为一门在分子、原子层面研究物质组成、结构、性质与变化的学科。研究表明，化学的这种抽象本质，产生了大量的学习困难……阻碍了学习者持续学习的动力。我们通过调查访谈也发现，在实际化学学习中，由于缺少对学习情境丰富性的关照，单调、枯燥的学习情境直接导致了学生会经历大量的负向、消极、不愉快的学习体验，进而影响了学习归因整体结构认知水平。

相比之下，中学生化学学习特定自我概念归因认知和学习策略归因认知得分相对较高，均分都达到3.0以上。特定自我概念归因认知体现了中学生化学学习归因中“适合”与“不适合”的认知，而策略归因认知则反映了化学学习归因中对学习策略“得当”与“不得当”、方式的“对”与“不对”的归因认知。之所以学习策略归因认知和学科特定自我概念归因认知两项得分较高，可能与高三学生占比有关（38.4%），有待下面做进一步分析。

3.2中学生化学学习归因结构的年级差异分析

赖丁等指出，学习归因存在着隐含、意识、应用三个阶段，具有发展性特征。表3即反映了中学生化学学习归因结构的发展性概况。

由表4统计结果可以看出，不同年级的中学生化学学习归因在学科特定自我概念归因认知【F（3，343）=4.015，p<0.01]和学习策略归因认知[F（3，343）=3.678，p<0.01]上存在显著性差异。为了弄清这些差异的来源，继续采用了最小显著性差异法（LSD）进行差异比较以寻找差异来源。数据表明：

（1）在学科特定自我概念归因认知维度，高二学生的化学学科特定概念自我认知归因得分最低，且显著低于高一、高三年级（p<0.05）；高一年级学科特定自我概念归因得分最高，且显著高于初三、高二（p<0.05）。这可能是因为高一学生刚刚经历完初三化学学习，初尝胜利，自信满满；而接触高一化学仅仅一个多月时间，还未完全触及“物质的量”等抽象学习内容，对化学仍然停留在初三化学的原始认知上；而高二学生在经过高一化学学习的洗礼后，尤其在对化学学习三重表征的认知体验和建构中，学生对化学学科理解的自信、对化学学科特征的认知、对化学学习行为和能力的效能认知逐渐降低。看来，高—成为化学学习分化的重要阶段。这充分反映了初中生从对化学的憧憬、到亲历体验、退缩，到再认识的归因认知历程。

（2）在关于策略认知归因层面，高一年级策略认知归因得分最低，其得分明显低于其他三个年级的学生归因认知（p<0.05）。通过访谈我们了解到，多数教师对初三化学学习的基本要求就是“死记硬背”、多做多练，反映出中学生即便经历了一年的初三学习，但对学习策略的归因认知普遍缺乏，甚至比刚刚进入初三学习的学生对策略的认知还低；高三学生策略认知归因得分最高，明显高于高一、高二年级学生认知得分（p<0.05），间接反映出高一学生在经历“三重表征”的化学学习体验中所表现出的对学习策略归因的无助、茫然；该结论也间接验证了3.1中的研究结论。

（3）在关于学习归因总问卷层面，高三归因结构得分最高，呈现出高三>高一>初三>高二的发展状态。这是因为“学生在学习中一开始习得的是学习策略，随着学习的深入，则逐渐演变成对各种情境中的策略归因”，尤其对于高三学生，其经历过文理分科和分科强化训练之后，对化学学科的定位和认识已经趋于成熟，对学习策略及其重要性的认知也逐渐趋于完善，最终内化为中学生化学学习归因结构的重要成分之一。

为更直观表现出各年级学生化学学习归因的趋势，我们对不同年级的中学生化学学习归因结构发展水平的单题均分进行了统计（见图1）。总体上来看，中学生的化学学习归因结构水平呈现先下降后上升的趋势。高三阶段为中学生化学学习归因稳步提升且得分最高区间，而初三、高一阶段则是学生归因最为矛盾的阶段，表现在曲线中呈现大起大落状态，说明这个阶段学生既在构建着策略归因，同时也在进行着关于学科特定自我概念认知和化学学习使能归因认知。尤其是学生所经历的反复失败和成功，学生在不断对我“能与不能”、“适合与不适合”、“会与不会”的反复追问中，构建着中学生化学学习归因认知特质。

3.3中学生化学学习归因结构的不同成绩类型学生差异分析

“学优生”和“学困生”—直是中学教育无法回避的字眼。在本研究中，我们同样关心他们的化学学习归因结构发展水平呈现怎样的特点，二者之间又是否存在显著性差异，同时归因结构的差异来源何处。但由于不同年级之间的学业成绩无法进行直接比较，因此在征求了学科专家的意见基础上，根据学生化学学习成绩班级排名区分成“班级前15名”、‘价于中间”、“班级后15名”三种类型，分别表示化学学习优秀、中等、后进三个层次。不同成绩类型中学生的化学学习归因结构描述性统计结果如表5所示。

同时，为进一步探究不同化学成绩水平的学生在学习归因结构测量问卷中的得分是否存在显著差异，我们又使用单因素方差分析进行检验。结果见表6所示。

由表6统计结果可以看出，不同学习层次水平的学生在化学学习情境归因认知【F（2，343）=3.155，p<0.05]、化学学习策略归因认知[F（2，343）=22.955，p<0.05]和化学学习归因结构[F（2，343）=9.619，p<0.05]上都存在显著性差异。这表明：①中学生的化学学习水平与归因结构之间存在着密切联系，也从归因结构视角揭示了“学习归因会间接影响学生的学业成绩”这一结论，强化了学习归因在学业成就评价中的作用和意义。②学优生和学困生的归因结构差异主要体现在化学学习情境归因认知和化学学习策略归因认知两个方面。这是因为具有策略归因认知特质的学习者，能够从学习策略层面评价学习的结果和成效，从而获得更为科学、高效的学习结果，因此策略归因意识的高低和调节能力是衡量学习能力的重要指标。我们通过访谈了解到，中学生之所以在化学学习情境归因认知上存在显著性差异，正是因为学优生更倾向于关注学科情境难易之下的方法、策略，以及知识之间的内在联系，不会被学科知识表面的情境所干扰，从而进入意义学习阶段。这提醒我们广大化学教师，在后进生转化教学过程中，可以立足对化学学习策略归因、化学学科情境归因认知两个方面入手，从而提高学生的化学归因能力和学业成绩。

4.结论和建议

化学学习归因是一个非常复杂、重要的认知活动和研究内容，它“为学习者提供了利用过去的经验来指导当前行为的机制”。本研究的结果表明：中学生化学学习归因结构整体水平并不高，学科情境归因认知和学科使能归因认知成分相对较低；各年级之间存在年级发展性差异，其差异性主要来源于化学学习特定自我概念认知归因和化学学习策略认知归因两个方面；化学学困生、学优生在化学学习归因水平上存在着显著性差异，其差异性来源于化学学习策略认知归因和化学学习情境认知归因。

基于上述的研究结论，笔者对化学教师提出几点建议：

4.1高度重视高一学习归因分化阶段

高一年级是学生走进化学理性思维、建构宏观-微观-符号三重表征最为关键和集中的阶段。化学学科的抽象性和思维发展的跨越性，对中学生的化学学习方法、思维都提出了更高要求。高一学生往往会因为化学学习适应调节的滞后、学习策略的缺乏、消极学习体验的不断强化，从而产生错误学习归因，深陷“时间花的少”、“能力差”、“缺少背记”的自责中，最终在“适合”与“不适合”学习化学的现实追问中，毅然疏远了化学，高一因此成为化学学习分化的关键期。因此教师要充分认识到归因分化的意义，从归因视角对化学学习进行再审视，帮助学生找到影响化学学习的真正原因。

4.2强化策略归因和学习情境归因认知

化学学习策略归因和化学学习情境归因认知是决定中学生化学学习归因结构差异的本质所在。而情境归因认知中的“难”与“易”认知，既与化学教学的本身情境与情境创设有关，更与学生的策略使用有关，策略水平的高低能在一定程度上“活化”其对化学学习情境的归因认知。因此，教师要充分认识到学习归因的真正问题和本质所在，才能引导中学生进行科学的学习归因，避免无方向的“努力付出”。

4.3做好策略教学，帮助学生建立积极愉快的学习体验

尽管课程改革延续多年，但教师在教学中重教轻学的现象仍然存在，教师关注教学内容的落实，往往忽视了学习策略的引导和训练，使得学生面对学习问题时常常无能为力。也正是因为缺乏引导，很多学生仍延续初三死记硬背的学习方式，费时低效，最终磨灭了仅存的化学原始认知和懵懂好感，深陷其中，苦不堪言。尤其在面对抽象内容学习时，教师要结合化学学习的丰富情境，从中提炼策略、追寻方法，才能让学生感受到化学的乐趣。对学生多一份鼓励，及时肯定他们在化学学习中的进步，对症下药，正确引导，更好地完善中学生化学学习归因认知，提高化学学业成绩。