职技高师向应用型大学转型路径探析

2016-01-09郝理想

职教通讯 2015年19期

职技高师向应用型大学转型路径探析

郝理想

摘要：职技高师院校在构建现代职业教育体系的新形势下，面临着办学条件长期得不到改善，生源素质偏低，师范类专业规模萎缩，师资队伍比例不协调等发展困境。同时，顺应国家提出地方本科院校应用技术型高校转型的改革趋势，职技高师也在积极探索适合自己的应用型大学之路。

关键词：职技高师；应用型大学；转型；路径

基金项目：河北科技师范学院河北职业教育研究基地资助秦皇岛市社科联委托课题“职技高师实践教学体系与模式研究”(项目编号：2014WT008)

作者简介：郝理想，男，河北科技师范学院教师，主要研究方向为比较教育、职业教育。

中图分类号：G710文献标识码：A

20世纪70年代末，为解决技工学校师资严重短缺的问题，当时的国家计委、教育部向国务院提议建立4所独立设置的高等职业技术师范院校，在东北、华北、中南、华东4区各建一所，立足大区兼顾全国，为职业学校培养培训专业课教师。这类学校业内称之为“独立设置”的“职技高师”。[1]目前，全国共有8所独立设置的职技高师，32所普通高校二级学院共同承担中等职业教育师资培养培训工作。职技高师最基本的任务是为中等职业学校培养专职的专业课、专业基础课师资，为企事业单位开展成人职业教育、继续教育、岗位培训提供专职或兼职师资。经过30多年的发展，职技高师院校取得了很大的成绩，为我国职业教育发展做出了巨大贡献，形成了独特的办学特色，被称为职业教育的“工作母机”，是职业教育最坚决的支持者、服务者、引领者。但困难和问题、机遇与挑战总是相伴而生，职技高师院校在新的历史时期，在构建现代职业教育体系的新形势下，有陷入“信息孤岛”的危险，面临着发展的困境与转型的诉求。

一、职技高师的发展困境

长期以来，我国实行的是封闭型师范教育模式，通过专门的师范院校实施对学生的普通文化科目、专门科目和教育科目、教育实践的混合训练，以达到特定的培养目标。但是其缺点也极为明显，学科水平相对偏低，基础不够宽厚，招生就业有较大局限，培养渠道单一，缺乏竞争与活力。[2]

(一)职技高师办学条件长期得不到改善

“十一五”期间，国家加强了对中、高等职业学校的基础能力建设，加大了对其实习实训设备的投资力度，建设了国家级示范性职业学校，在很大程度上改善其办学条件，适应了企业技术进步的要求，学生动手能力有了明显的提高，极大地推动了职业学校实现校企合作、工学结合的人才培养模式。但国家没有把职技高师院校纳入到职业教育基础能力建设的范畴，职技高师办学条件长期得不到改善，制约了其服务职业教育的能力。在校园生均占地面积上有3所达不到教育部本科教学工作合格评估50m2/生均的标准，在生均校舍建筑面积上有5所学校达不到教育部本科教学工作合格评估26.9m2/生均的标准，在图书馆藏书上有5所达不到教育部本科教学工作合格评估100本/生均的标准，在教学仪器设备上有6所学校达到或勉强达到教育部本科教学工作合格评估5 000元/生均的标准，仍有2所学校达不到标准(见表1)。

(二)职技高师生源素质普遍偏低

多年来，职技高师院校招收中等职业学校“三校生”①作为培养职教师资的重要生源，尤其是农科类专业。但高等教育大规模扩招后，拉动了普通高中的快速发展，中等职业学校招生实行注册制来吸引生源，无选拔机制，面向人人，生源来源多样化，职技高师院校对口招生的生源文化素质普遍较低。即使招收普通高中毕业生，由于人们对职业教育认识上的偏见，职业技术师范教育仍然缺乏吸引力，在同等条件下，人们报考其他学校的积极性远高于报考职业技术师范院校的积极性，因此也难以招到优质的生源。[3]

表1　职技高师办学条件

注：天津工程师范学院现已更名为天津职业技术师范大学，江苏技术师范学院已更名为江苏理工学院，江西科技师范学院已更名为江西科技师范大学。

(三)师范类专业的萎缩与去师范化倾向

在这场深刻的教育变革中，职技高师首当其冲，受到的冲击最大。

1.职技高师师范类专业招生比例萎缩。以河南科技学院师范类专业招生人数为例，2012年，该校普通本科二批省内招生共有师范类专业13个，师范类专业占该批次总招生专业的24%；当年该批次师范类专业招生720人，占总人数的23%。2013年，师范类共12个专业招生，占总招生专业的22%，共招生711人，占总招生人数的22%；2014年，师范类共11个专业招生，占总招生专业的20%，共招生713人，占总招生人数的23%。②其他高师院校也面临师范类生源减少、毕业生数量显著下降的趋势(见表2)。[4]

表2　职技高师院校招生情况

注：数据来自2008年全国职技高师院校协作会；普通本科招生是指去除对口单招、专升本和民办本科计划后的招生数；天津工程师范学院现已更名为天津职业技术师范大学，江苏技术师范学院已更名为江苏理工学院，江西科技师范学院已更名为江西科技师范大学。

2.毕业生就业竞争激烈。随着教师资格证的实行，今后职业学校教师的岗位可以由具有教师资格证的人员公开竞争，非师范院校毕业生通过考核也可以取得职业学校教师资格证。

3.职技高师毕业生到职业学校任教意愿不强。据调查，职技高师毕业生虽在“是否愿意从事职校教师职业”的回答上表现出愿意的倾向，但与普校教师职位相比较时，无论是从学生从教意愿看还是从学生对职校教师职业的认同度看，职校教师远未成为“令人羡慕的职业”。[5]

4.职教师资培养培训基地逐渐边缘化。教育部依托40所综合水平较高的大学建立了全国重点建设职教师资培养培训基地，但在实际运行中，一些学校的重视和支持不够，学校领导层的兴奋点在重点学科的教学和建设上，在重大科研项目的推进上，对职教师资培养不热心不上心，统筹支持的力度小，一些基地出现萎缩的趋势；有些学校停办了职教师资培养；有些学校的职教师资教育专业的数量在减少。[6]

(四)师资总体数量不足，比例不协调

职技高师院校的教师总体数量不足，生师比偏高，在未来的若干年中，随着教育大众化进程的加快，这种偏高还可能进一步强化。按教育部1981年下发的《关于试行高等学校教师工作量制度的通知》(81教干字011号)文件测算，不计算科研工作量，平均每个教师每天工作7小时，每周5天，每年42周共计1 470小时，按每学时4.5小时的备课量计算，年工作量应在327学时，专业培养计划理论学时210，上课班按90人计，合计当量生师比控制在14∶1较为适当。现实中看，教师每周承担10～12学时是可行的。按此算还可增加30%的工作量，当量生师比可提高到18∶1。就表3所列当前8所职技高师的生师比数据来看，各校专任教师数量缺口较大，生师比平均值达到20.3∶1，个别学校生师比达到25.9∶1，师资数量明显不足。

表3　职技高师在校生数、专任教师数及生师比

数据来源：依据各院校网站公布数据计算得出

在教育部《高职高专教育人才培养工作评价方案》中，要求“双师素质教师的比例达到专业教师的70%”。而据2010年全国8省(市)31所高职院校“双师型”教师问卷调查结果来看，“双师型”教师占专任教师总数的比例为29.47%，有64.54%的“双师型”教师是理实一体化教师(既从事专业理论课教学又从事实习实训课教学)，24.97%的“双师型”从事专业理论课教学，“双师型”教师的“双师”能力还有待提高，“双师型”教师比例仍不协调。[7]

为适应教育改革需要，1999年，国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出，应调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院；2001年，国务院发文正式以“教师教育”取代“师范教育”，打破师范教育的封闭体系，激起师范院校与非师范院校的升学竞争和就业竞争，并逐渐形成了开放、多元、综合的现代教师教育体系。

二、职技高师向应用型大学转型路径分析

社会变迁或多或少、或早或迟都会对教育产生影响，并最终引起教育变迁。自上世纪末非师范院校大量介入职教师资培养培训以来，中职师资在部分地区已出现饱和甚至过剩，沿海某些地区已提高了对中职师资的学历要求，如招收应届毕业研究生充实师资队伍，或鼓励教师攻读研究生学位以提高教师学历层次。同时，劳动力市场对劳动力素质的要求不断提高。我国技能劳动者总量严重不足，大概不到总的劳动量的1/5，高技能人才的数量更是不到1/20。技能劳动者的求人倍率一直在1.5∶1以上，高级技工的求人倍率更是达到2∶1以上。在构建现代职业教育体系的宏观背景下，上世纪80年代后，集职业技术教育和高等师范教育于一身的独立设置职技高师必须适应向应用性大学转型的历史趋势。需警惕的是，这种调整与转变并不是盲目“跟风”，片面追求综合化以及“去师范化”，淡化或削弱原有的师范教育特色与优势，而是根据自己的办学传统、资源条件、特色优势和地方经济社会发展对学校的要求来确定在什么领域、层次和范围作出自己的贡献，进行科学、理性的定位。[8]相对于研究型大学和教学研究型大学而言，应用型大学是按照中国大学培养的特点，在中国经济建设现代化和高等教育大众化推动下产生的一种新类型的本科教育形式。一般认为，应用型大学应具有适应应用型发展需要的办学目标、办学定位、办学理念；符合区域经济社会发展需要的学科专业体系；能力为重、与职业岗位对接的课程体系；结构合理、素质优良的师资队伍；设施一流的校内外实习实训基地；有利于推动区域经济社会发展的成果转化机制等。

(一)顶层设计：从“解构”到“重构”

顶层设计是推动职技高师院校向应用型大学转型发展的灵魂，决定着院校的办学思路、发展战略及思维方式。职技高师向应用型大学转型，面临顶层设计转换、教育理念更新、学科专业优化等多重压力，是一项需要整体性解构与重构的复杂系统工程，需要学校领导层及其他各层面在认识和行动上达成一致，如确立转型目标是创建区域性应用型大学；明确办学主题是科学定位，特色发展；形成特色主线是开展应用型教育，培养应用型人才；建立协同创新机制方面是业界主导，校企联合等等。顶层设计首先应明确应用型大学在我国高等教育体系中的地位，加强对职技高师院校转型发展的政策引导和宏观指导。其次，应建立科学、规范的分类评估制度，通过分类评估引导职技高师院校转型发展。再次，各级政府应为行业企业参与合作育人提供法律法规、政策机制保障。最后，应在教育行政部门和行业指导下，建立专业动态调整和适时响应机制。高校转型发展，不是单项改革措施的简单相加，也不是简单的更名，而是整体性、系统性的改革，必须明确转型发展的目标和标准，推动转型高校的实质性改革创新。

(二)专业建设：从“学科相关”、“专业相关”到“产业链相关”

随着新型城镇化的推进，区域社会结构也在发生变化。职业教育应服务于产业结构调整和区域发展，建立专业创新机制，以院校优势专业为核心，将一些拥有共同基础的专业组合成群，实现教学资源的整合和优化。将核心专业群的优化与产业结构升级、区域社会需求有机结合起来，有效利用教育资源，提高办学的社会效益。专业群与产业链之间是相互依赖、相辅相成的关系。一方面，依据产业链的组成和建设院校专业群，可使学校的人才培养工作紧扣产业的人才需求变化，凸显地方职教服务产业、服务区域经济的特色；另一方面，专业源于实践，地方经济的发展和产业升级的需要往往催生新专业方向的诞生。专业群与区域产业链的对接可使职业院校的专业建设和区域产业发展相互促进，形成良性互动机制。[9]

(三)课程建设：从“专业课程”到“专业标准”

市场对人才的质量标准提出了更高要求，从业人员必须持有相关行业的职业资格等级证书才能被聘用。学校开设的专业课程内容必须以各行业对相关专业人才的需求为依据，加强课程内容与国家职业标准的对接，提升人才的质量和等级层次，拓宽各专业人才的技能学习范围。校企双方专家成员组成的专业指导委员会是校企之间联系的纽带。专业指导委员会根据国家职业标准，修订专业课程体系，定位专业培养目标，明确职业能力标准，定位专业就业岗位，对接职业资格认证，及时对专业人才培养方案、专业教学标准、专业课程建设等提出指导性建议，形成“对接企业需求组建订单班、对接职业标准构建专业课程体系、对接企业文化强化职业素养”的管理机制。

(四)师资建设：从“双师型教师”到“双师型结构”

目前，由于职技高师的发展基础较差，水平较低，难以实现集师范性，学术性与技术性的快速融合，培养“双师型”教师个体一时不太现实，因此，在职教师资群体培养视域下，把“双师型”教师个体培养转移到双师结构型教师群体培养，是一种培养模式的探索。[10]根据学校实践教学工作的需要，拓宽师资引进渠道，不断扩大兼职教师比例，积极从相关企业聘任一些具有扎实专业基础、丰富实践经验和教学能力的行业专家、社会名家、高级技术人员或技师担任兼职教师，指导学生顶岗实习以及毕业设计，参与人才培养方案和课程体系制订。同时，构建动态的兼职教师人才资源库，制定兼职教师聘任管理办法，对兼职教师实施规范化管理，建立合格兼职教师评价机制，优化专业师资“双师型”的结构，保持“双师型”师资队伍可持续发展的生机与活力。

(五)基地建设：从“专项建设”到“生均保障”

虽然专项资金更能体现政府的政策意图，引导作用显著，但是由于每所学校的专业设置、规模结构、办学基础不一，使学校不得不使用甚至是挪用教育经费，适应专项资金的统一要求申报项目和安排，部分学校甚至出现经常性经费不足、与职业教育改革发展需求严重脱节的现象。要实现由“专项建设”到“生均经费保障”的转变，应根据《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》要求，从以下三方面入手：(1)以法律保障建立并完善职业教育生均拨款制度。《职业教育法》、《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》等有关法律法规及教育部、财政部近年印发的文件已明确要求各地建立职业院校生均拨款制度。(2)实施“现代职业教育质量提升计划”，推动各地建立完善以促进改革和提高绩效为导向的高等职业院校生均拨款制度。(3)完善资助政策体系。加大对“农林水地矿油核”等专业学生的助学力度。第四，加强职业教育经费监管。如推进信息公开制度，开展绩效评价制度，建立信用记录制度等。

(六)制度建设：由“学校”到“企业”，试行“现代学徒制”

现代学徒制有利于促进行业、企业参与职业教育人才培养全过程，是产教融合的基本制度载体和有效实现形式，也是国际上职业教育发展的基本趋势和主导模式。目前，大多欧州国家都建立了或正在探索建立适合新时期的现代学徒制系统。德国现代学徒制开展普遍，制度规范，企业参与度高，500人以上的大企业学徒制参与率高达91%。瑞士学徒培训制度完善，学生在完成义务教育后(15/16岁)，约有2/3的人进入职业教育体系，其中4/5参加学徒制，剩余1/5进入全日制职业学校。英国把开展现代学徒制作为实施国家技能战略的重要途径，政府的教育战略报告《世界一流学徒制》宣布，要让学徒制学习成为16岁以上青年的主流选择。意大利建立了全球教育层次最高的学徒制，以法案形式规定学徒合同同样适用于博士研究生。根据欧盟2012年的报告，在27个欧盟成员国中，在中等教育层面开展了严格意义现代学徒制的国家有24个，另有14个国家在高等教育层面开展了广泛意义现代学徒制。我国一些地方和学校也对现代学徒制进行了不同形式的探索与实践，形成了具有一定代表性的经验和做法，如无锡商业职业技术学院与北京华恩投资联合成立的爱亲学院、江西省新余市、广东清远职业技术学院、广东东莞机电工程学校等。但我国推动现代学徒制还有很长的路要走，急需国家层面规则的设立和政策的保障，同时，也需要更多的企业参与进来，按企业性质与规模制定相关的人才培养、引进机制。

三、总结与展望

如果说职技高师的教育对象，是面向学龄青少年，而转型后的应用性大学则应面向所有人，尤其是被传统的正规教育体系排除在外的特殊人群，包括需要继续接受学习，或即将转岗的在职职工，向城市转移的农村劳动力，城市下岗职工，残疾人等。可以说，职技高师向应用型大学转型是一场“逆向革命”。“过去，先设学科，再选专业，最后就业，而现在，要先明确学生就业方向，再设置专业，最后组成专业群或学科群。‘逆向革命’的结果是，学生能力大幅提高，出了校门就能胜任工作。”[11]我们期望，在这场史无前例的“逆向革命”面前，职技高师能抛开顾虑，不改初衷，不断改进人才培养方案和教学方案，以产业引导专业，专业服务行业，行业促进就业，形成良性循环，探索出一条适合自己发展的应用型大学之路。

注释：

①三校生即来自技校(技工学校)、中专(中等专业学校)或职业高中(职业高级中学/高级职业中学)的学生的统称。

②依据河南科技学院招生部门发布的相关数据计算得出。

参考文献：

[1]王宪成，等.21世纪初我国职技高师发展的思考[J].天津职业技术师范学院学报，2002(6).

[2]曹晔,宁永红.关于职技高师院校发展战略的几点思考[J].职教论坛，2009(9).

[3]孟庆国.职业技术师范教育的现实、困境与发展路径[J].中国职业技术教育，2012(30).

[4]王继国,褚亦平.历史视角下职技高师发展的比较研究[J].江苏技术师范学院学报，2012(2).

[5]陈红彩，蓝欣.职技高师院校学生从教意愿及其影响因素的实证研究——以天津职业技术师范大学学生为例[J].天津职业技术师范大学学报，2012(4).

[6]参仁,彦天.“独立”前行的“职技高师”[J].职业技术教育，2009(27).

[7]孟令臣,曹晔.高职院校“双师型”教师队伍抽样调查分析[J].中国职业技术教育，2012(9).

[8]肖全民.地方本科师范院校办学定位探析[J].经济与社会发展，2009(4).