想象作文教学必然性论证

“想象作文”是当下儿童写作教学领域的热点之一。通常将“带有想象性质”的语篇写作定义为“想象作文”。写作学上依据内容属性划分为“非虚构性写作”和“虚构性写作”，想象作文显然属于虚构性写作。不少人认为：想象作文既然是“虚构”，就不存在教学必要性，因循其“无理之理” 的自由特质，秉承“想怎么写就怎么写”的自由标尺，实行“三不”教学原则：不需教，不要教，教不好。对想象作文的误解，根源在于对文学创作中“虚构”的误识。所谓“虚构”，并不是无中生有也不是凭空捏造，更不等于信口雌黄的胡说，它是一种“假定的真实”，一种“虚拟的真实”，因为想象的事物总具有虚构性，但其虚构性并不是单纯指那些“非现实”，更是指那种可以在“可能世界”中的得到实现的“超现实”。[1] 此外，“虚构”并非“虚伪”。想象作文不仅仅是为了展示作者的想象能力，更重要的是通过想象展示作者的内心世界。在想象作文中，想象既是手段，也是内容，作者通过想象虚构出某种可能的存在，勾画出内心中最真实的愿望和渴望的期待，表达了自己最真切、最诚挚的情感和思考。可见，想象作文具备教学的必要。

一、认识“想象”，确证教学因需求而存在

法国精神分析学家拉康通过镜像实验发现，人类在婴儿期已经进入“想象境”，能通过本能的想象感知世界，即“想象是人的本能”。这似乎又为想象作文教学的缺失找到依据。但我们所指向的想象并非泛指人类本能的想象，而是专指写作教学领域内的想象。写作领域采用认知心理学上的表述：想象是大脑对已有表象进行加工改造，形成新形象的过程。想象的心理过程是“由某种语言符号或表象作用于人的感官，在大脑皮层相对区域形成一条兴奋曲线，这条兴奋曲线向视觉区伸展，唤醒了视感觉、知觉和表象，从而形成视觉形象；接着向语言区伸展，以激活相应的情绪情感，亦融入视觉形象”。[2]写作者的想象并非自然产生，也是需要唤醒记忆中储备的画面、情绪、情感、体验、印象，通过思维进行重新汇集、加工、整合，进而创作出新的形象。“唤醒”的过程，需要教师施与教学。想象对已有表象的“加工”与“改造”，是典型的智力活动，也需要教学提供保障与辅助，才能让想象在“新奇”与“合理”这两大审美要求上更符合要求。英国哲学家阿尔弗雷德·诺斯·怀特海对想象的运行机制有较为形象的理解：想象不能脱离事实。它是阐明事实，使事实多彩的一种形式。想象是这样发生作用的：它引导出适用于种种存在的事实的普遍原理，然后对符合这些原理的各种选择的可能性进行理智思考。它使人们面对一个新世界时建构起一幅知识的图景，并通过展示令人满意的效果使人们保持探索的热情。[3]综上所述，想象作文教学至少在四个方面有其必然的存在需要：其一，指导调整，让儿童想象大胆又不失合理；其二，提供多元变化的思维分叉端口，让儿童想象充满发散思维的快感；其三，帮助构建新的图景，让儿童想象能力得到锻炼，想象目标得以达成；其四，呵护过程，通过想象让儿童感受趣味，更加自信，永葆求知探索的兴奋度。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在总目标部分，针对想象力培养提出“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”，针对写作提出“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思”。[4]两个目标指明了想象与作文联姻后的融合目标为：激活思维，大胆想象，通畅表达。融合目标具有兼顾多方、相互制约的潜在意念，也正是想象作文教学指导的着力点：在合理与大胆之间取得适度、周全的平衡。这是教学的关键点，也是难点。鲁迅惊叹于儿童超凡的想象力。他说：孩子是可以敬服的，他常可以想到星月以上的境界，想到地面以下的情形，想到花卉的用处，想到鱼虫的语言，他想飞上天空，他想潜入蚁穴……[5]儿童想象具有直观性、随意性、创造性、奇妙性等多重特性，其中“易变性”是最具儿童特质的属性，一直占据主导地位，直到高年级才逐步趋于稳定。因此，伴随儿童想象提供写作教学，就是让易变的想象变得相对稳定，这是儿童写作教学目标达成所决定的。如美国佛罗里达大学的教育家西奥多·W·海伯所说：要想写清楚就必须想清楚，要想写得充分，就必须想得充分，要想写得实在并富有想象力，那就必须在思想上想得实在并展开丰富的想象。想象的指导就是写作思维的指导，决定了写作的结果。

二、建构“象—想”，确定教学因思维而精彩

想象，想的是“象”，写作目标也就是将心中的“象”转化为笔端的“象”。我们需要明确何谓“象”，如何建构“象”？此类问题思考清楚的同时，也就抓住了想象作文“教什么”“怎么教”的关键问题。因此，我们主张想象作文教学就是指导儿童建构合理、新奇、独具个性的“象”的过程，指导的着力点就是完成象的“想”，即“思维”。一句话，想象作文教学重心确定为“教思维”。

“象”是象形字，甲骨文、金文像一头象的样子。本义是“大象”，引申出“形象”“相象”“相似”“图案”等义。魏小娜博士在反思我国传统思维方式时，曾经对“象”进行考证：一般认为自《周易》始，中华民族就开始重“象”。《周易》《系辞》《序卦》《杂卦》主要用取象的方法来观象明理。《系辞·上传》提出“立象以尽意”，说明一切概念、逻辑、语言在“圣人之意”面前都是苍白无力的，只有直觉之“象”才是解脱“言不尽意”困境的唯一出路。因此，“象”在中国传统哲学中具有特殊地位，其含义远远大于语言。“象”可以看作是直觉思维的代表，重视“象”，就是重视直觉体悟，这是不经过逻辑分析而直接洞察事物本质的能力。[6]基于魏小娜博士的观点，对“象”的认识可以有以下三个方面：其一，“象”是图景，是“一幅画面”；其次，“象”是意念，是直觉认识的过程；其三，“象”是体悟，是带有个性色彩的故事。想象作文教学也可以从三个方面着力。

1. 针对“认知象”的建构，想象即是想象本身，教学注重思维过程的辅助

儿童对事物的认知带有快速直觉反应的特点，即“一看就懂”。但如果感觉“懂”就下笔，往往又写不出东西。因为“懂”只是模糊认识，要变为清晰认识后才有助于将思维转化为言语表达。具体说可以注重四个方面：其一，由模糊到清晰。认识到写作运思是从复杂、模糊、相对混乱的状态渐入佳境，教师要善于等待，要细心引导。当儿童思维处于幼稚、抽象，“说不清，道不明”的朦胧状态时，更需要我们放慢教学的步伐，以“慢慢走，欣赏啊”的心态陪伴儿童从模糊到清晰逐步过渡。其二，由具象到抽象的过程。叶圣陶在《文艺谈》中说：儿童的心里似乎无不凭着直觉的，他们视一切都含有生命，所以常常与椅子对话，与草木微笑。这就是文艺家的宇宙观。儿童若能将他们自己的直觉抒写出来，那一定是无上的美。因此，教学应遵循从具象到抽象的推进，教学中，可以结合年龄特点，多提供声、色、影、音俱佳的，可观、可感、可听、可闻、可触摸、可言说的素材，刺激思维，让他们的思维发展有所凭借，让写作思路更快贯通，由局部到整体的过程。从局部的写作运思入手，构思写好每一句话，用心选词选字；思考段落层次，注意语段之间的关联，承接；结合不同文体、主题的需要，推敲对全文有影响的细节片段、重点片段的写作。让细节在全文中能发挥出更佳的表达效果。之后则是由零散逐渐趋于完整，转向整体的篇章构思。[7]

2.针对“图景象”的建构，想象即是图景的拼连，教学注重形象思维的激活

儿童大脑中的图像储备源于生活，极其丰富。教学指导的功能就在于激活，可以从以下几方面入手：其一，鼓励全面开放感官，丰富观察体验。观察是主体通过感官获得直接经验的思维行动，观察体验是写作感知的最基本方法。观察体验是否丰富，秘诀在于感官的开放程度。睁开双眼，用眼睛摄取图像；双耳聆听，吸纳各种声音信息；呼吸吐纳，细嚼慢咽，体验精致细微的百般滋味；解放四肢，触摸不一样的世界；设身处地，投入身心，进入角色，全方位感悟生活。其二，拓展空间，直面社会。社会就是巨大无限的素材库、感知源。与其费力为其提供各种感知信息，不如引导儿童走向社会，自己寻找、发现、收集。可以组织调查、采访、参观、体验等各种语文综合实践活动，在活动过程中引导儿童关注社会，丰富感知。在实践过程中再次提醒和强调感官的开放，两者相辅相成。其三，读写并重，双管齐下。读写并重，双管齐下，写作获益更大。阅读时的各种形式，如浏览、咬文嚼字、核查资料、模仿语言、借鉴技巧等，都有助于语言的积累、语感的形成。双轨并行，走得稳健快速。[8]

3.针对“故事象”的建构，想象即故事，教学注重完形思维的灵动

“完形思维”是对杂乱的信息资料按照一定的写作要求进行简洁化、系统化、完美化的整体加工处理，使之更加完整合理的思维过程。此类思维与立意、修改、个性风格建立等相关。马克思曾说过：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧，但是最蹩脚的建筑师从一开始就有比最灵巧的蜜蜂高明的地方。是他在蜂蜜建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”[9]针对儿童想象的教学，可以充分认识“高明之处”，让其彰显个性化特质。在指导儿童构建“故事象”的过程中，要让故事情节完整，内容生动，语言表达吸引读者，我们可以注重以下指导：借助阅读与积累，不断输入语言，建立良好语言表达图式，让故事更动听；教给儿童实用的故事创编方法，帮助其完成如提升故事品质、统整素材结构、集中表现故事立意、展示个性化风格等完形思维所需的写作动力；组织智慧共享，营建写作“思维场”，在班级中形成“思维风暴”，让故事更具创意性。[10]

三、 “想”联通“象”，确保教学从课内衍生至课外

临阵磨枪，不亮也光。想象作文教学如果仅仅依靠“临阵磨枪”，势必造成仓促上阵，匆忙应对，草率收场的结局。要把日常的“想”与生活中的“象”关联起来，让想象教学与生活息息相关，在每日的观察体验中不断丰富感受，提升能力，形成自然的反应：睹物思情，见景生情，爱屋及乌，事事关联，思接千载，神游万里。

在想象教学的即时性上，“联想”方法的运用显得尤为重要。陆机在《文赋》中曾写：“抚四海于一瞬，笼天地于形内，挫万物于笔端。”[11]联想，让想象瞬间完成遨游天地、行走宇宙的惊人壮举，儿童犹如坐上驰骋世间的马车，遨游万仞高空，享受前所未有的创意自由。当灵感枯竭“想不出”的时候，教师可指导其与自我“联系”：静思，反思，入神，在脑海中联系起万千世界；也可以与生活“联系”，拓展“诗外”功夫：走出课堂，开拓视野，参与体验，增加感受，让头脑里的表象不断丰富，让思维随着阅历增长变得圆满深刻。

参考文献：

[1] 徐岱.基础诗学：后形而上学艺术原理[M].杭州：浙江大学出版社，2005：245.

[2] 韩斌生.中国现代抒情诗鉴赏中的主体想象[J].名作欣赏，1988 年第 3 期.

[3] [英]怀特海著，徐汝舟译.教育的目的[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002：138.

[4] 中华人民共和国教育部.义务教育课程标准（2011年版）[S]北京：北京师范大学出版社.2012.

[5] 鲁迅.且介亭杂文·看图识字[M].北京：人民文学出版社，1981：36.

[6] 魏小娜. 语文科真实写作教学研究[D].西南大学， 2009.

[7] [8] [10]何捷.写作教学进行时的教学主张[J]. 小学创新作文教学， 2015（1/2合刊）：35.

[9]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译.资本论（第一卷）[M].北京：人民出版社，2004：202.

[11] 张少康主编.中国古代文论精选[M].北京：北京大学出版社，2003：75.

（福州教育研究院 350001）