城镇化背景下农村教育发展的批判与反思

摘 要 本文通过对城镇化背后的发展主义逻辑进行解析，认为城镇化背景下农村教育发展具有浓厚的功利主义色彩，并通过对海南教育移民村庄的实地调研访谈，用质性研究的方法，从学生、教师、移民村委会角度对农村教育发展的现状与问题进行梳理，并对存在的问题进行理性批判和反思。

关键词 城镇化 农村教育 质性研究

一、问题的引出

我国的城镇化道路是一个长期的过程，也是短期看不可逆转的趋势。从费孝通最早提出小城镇大战略的思路以来，学界对城镇化道路的发展给予了颇多的关注，特别是改革开放以来，我国城镇化得到快速的发展，从1978年城镇化率的17.9%增长到2012年的52.6%。[1]党的十八届三中全会指出要坚持走中国特色的新型城镇化道路，推进以人为核心的城镇化。从目前我国城镇化道路的发展来看，主要表现为农村人口的城镇化，即农村人口向城镇转移，并实现市民化的转变。在城镇化战略的驱动下，农村教育的发展也发生了急剧的变化，随着大多农村人口向城镇的转移，农村适龄学生生源也随之减少，农村学校出现了很多的“空巢”学校和“麻雀”班级；而与此同时，城镇学校的学生却在急剧增多，在城市中心主义和发展主义的逻辑背后，城镇人口的剧增迫切需要更多的师资和学校满足学生的需求。在这样的背景下，农村教育的布局结构调整应运而生，撤并原有的空巢学校，整合教育资源，扩大城镇的中小学校，使原有“县高中、乡镇初中、一村一校”的格局向县城完中、乡镇完小集中、乡村只保留部分教学点的格局转变，也称作“文化上移”。

在如何突破城乡二元经济结构以及做好“三农”问题的前提下，城镇化道路的选择成为中国特色社会主义发展的应有之义，但在具体的实施过程中，仅从教育的角度来看，有几个问题将受到现实的拷问。本人只当抛砖引玉，望学界指正。

1.城镇化背后的发展逻辑，是否忽略或者是弱化了教育以人为本的本质。发展要义背后的功利主义，伴随着效率优先，兼顾公平，城乡教育不均衡的现实，是否可以通过城镇化的发展路径合理地解决？

2.农村教育的走向是否应该是城市教育的简单复制，还是在“为农”与“留农”之间的徘徊，它是否仅仅是城镇化的一种工具手段，而无关乎人本身的自主选择？城镇化战略是否能改变农村教育培养“劳动力加工厂”的命运循环？

3.原有农村文化的家园，是否会因为城镇化教育战略而泯灭，而让下一代失去对乡土文明的传承和身份认同？

4.农村教育价值的取向与城镇化的价值取向是否趋同，而不是在经济利益的侵蚀下异化，加剧阶层利益的固化，使教育成为论价分级的商品，而失去了教育本身的“公益性”和“培育人”的本质旨归？

二、城镇化的发展要义

目前，学界对于城镇化的定义尚未统一，有学者认为城镇化是人类生产和生活方式由乡村向城市转化的历史过程，表现为乡村人口向城市人口转化及城市不断发展完善的过程。[2]学者孔凡文、许世卫认为，城镇化还应包括城镇数量和规模的扩大、城镇经济总量的增长、产业结构的挑战、基础设施的完善、科技文化的发展、生活方式的改变、环境质量的提高、社会保障的建立、城镇管理的加强等。[3]总的来说，城镇化指农村人口向城镇的转移，实现市民化的身份转变，并享受与城镇人口同等的社会公共服务和保障。

城镇化的发展内涵主要涵盖四个方面的关系：一是人与城的关系，突出人的核心地位，把人与城市更好的生存与发展作为城镇化建设的首要目标。二是城与乡的关系，指注重城镇的内涵发展，突出城乡区域的协调互动，实现以城带乡、以城富农，让农民在城镇化的过程中富裕，让农村在城镇化的过程中繁荣。三是人与资源环境的关系，注重人与自然的和谐共生，不能以牺牲资源换取经济效益。四是产业与城镇的关系，注重产业与城镇的相互支撑作用，把产业持续发展作为城镇化的基本目标，抑制城市空间的盲目扩张，实现以产业带动农民就业，实现农民在城镇生产与生活。[4]究其根本，城镇化的发展要义应该落脚到人的城镇化，即实现人的生存环境和社会就业方式的转变、社会福利的增加以及生活水平和质量的提升。

从另一个角度来看，城镇化的发展背后隐含着中国改革开放30多年以来的发展主义逻辑，即注重从工业化、市场化和城镇化的角度催生中国的经济社会发展，其背后的经济利益主导的功利主义色彩凸显，城镇化的发展以求通过经济社会的发展实现人们的生活质量提升，改变乡村原有的生产生活方式，实现农民到市民的角色转变，发展的主线背后凸显城市中心主义的倾向，希望通过城市的资源反哺带动乡村的经济社会发展。

三、城镇化背景下农村教育发展的现状与问题

由于农村经济的内生动力不足，内推着农民背井离乡到城市发展，而同时城市的待遇水平和劳动力需求吸引着农民前赴后继地涌向城市，从1978年到2012年，我国城镇人口从1.72亿人增长到7.12亿人，5亿左右农村人口离土进城。[5]城乡二元经济结构的割裂和户籍制度的藩篱并没有阻止农村人口涌入陌生的城市，以求通过自己的努力在城市生根发芽。

而与此同时，我们还必须清醒地认识到我国还是一个农业大国，还有将近5亿左右的农民生活在农村，农村问题将在很长一段时间是我们发展的中心问题，农村的发展将影响和决定中国未来的发展。在农村劳动力溢出的同时，留守农村的孤寡老人和孩童，成为农村亟待解决的社会问题。农村孩子的教育问题也将深刻影响我国未来的人力资源结构和发展格局。城镇化进程使农村地区出现了农村基础教育城镇化模式，指通过调整农村学校布局，减少村办中小学校，尽可能地扩大农村建制乡镇或传统集镇所在地中小学校的规模，提高教育教学质量，最大限度发挥学校规模效益。[6]

在现实与理想之间，农村教育没有自我抉择的权利，城镇化运动把农村教育裹挟到一个充满市场利益与权利交错的陌生场域，遵循城镇化的价值取向，把教育主体限定在一定文化价值空间中，实现其教育本身的工具属性，而无关乎主体本身的自我觉醒与升华。究其发展中存在的问题，笔者以海南少数民族地区的移民村庄为例，进行质性研究，以期从以下不同的利益主体进行解析和说明。

1.学生主体

学生是教育的主要对象，在农村基础教育城镇化模式下，农村学生的境遇因不同区域、家庭条件、年龄等将有不同的教育条件，其个人求学的观念也发生很大的改变。笔者针对海南省少数民族地区的教育移民工程进行调研走访，发现在学校布局调整后，地处边远贫困地区的乡村没有了学校，只能到几公里以外的地方求学，交通的不便只能早早地寄宿到学校；对于一些年龄稍小的孩子而言，其自我的独立能力还尚未形成，生活上、心理上还需要家庭的关怀，过早寄宿生活，容易让孩子缺乏家庭的教育，对社会责任和家庭责任没有认知。

在海南省昌江水富村，笔者走访了城镇化生态移民出来的村庄——水富村。

该村原叫牙迫村，原来地处于王下乡霸王岭一个边远的黎族村寨。2003年，政府为了让他们改变以往落后的生产生活方式，把他们整体搬迁到昌江县石碌镇水头村工业园区，并给他们盖了新房，补偿了土地，旁边还有水泥厂和矿场，方便村民打临工，还在村里建了一所学校叫添喜学校。在该村随机走访了几个家庭，发现随机的几个孩子中有两个不在村小读书。一个孩子就读小学三年级，选择离家7公里之外的石碌镇英才学校自费就读，主要原因是想考上昌江思源学校（初中划片招生）；家里每年得多付3000元左右的学费。他认为添喜学校教学质量不好。另一个孩子读初三，在昌江民族中学就读（添喜学校的学生划片区对口升学到民族中学），家里有一个妹妹、一个弟弟（但有点智障），家庭年均收入1万元左右，属于贫困家庭。孩子读书费用主要靠教育移民的补助。政府每学期给移民学生1500元补助，但村里与她同龄的小孩还是有很多辍学，主要原因有些跟不上，有些在新学校不适应。

农村学校教育真正的受益主体是学生，教育本质的归属是让学生成为全面发展的人。而教育移民后的教育资源整合的落脚点显然没有让移民村的学生满意，小学生宁愿付出更加高昂的教育成本舍近求远去求学，其内在的现实逻辑是教育资源整合后的教育不均衡，教育成为一种可供选择的有价商品，当你付出更多价格时就能享受相对好的教育，反之，教育起点的公平仅仅是满足最基本的“托儿”教育。对于移民村的学生而言，已经产生了不同教育价值取向，学习成绩好的同学认为教育能让他们改变家庭的现状，多赚点钱，减轻父母的负担，这是他们最为朴素、真挚的想法，却陷入了功利主义的桎梏，让人深思。而对于那些选择辍学的学生而言，教育的价值取向已不能左右他们外出打工挣钱的脚步，早已挣脱失去教育的道德拷问，而寻求一个更为实际和功利主义的现实生活。

2.教师

教师是灵魂的工程师，也是平凡的人，在现实和道德理想之间，乡村教师的身份认同同样受到现实的拷问。在农村基础教育城镇化的背景下，教师总是在“留”与“走”之间徘徊，农村基础教育进行资源整合以后，很多以前村小的代课老师大多转岗或者内退，师资的整合让以前为了农村教育发展而坚守的代课老师在竞争中失去了认可；而新进的教师虽然学历层次更高，精力更充沛，但对农村教育的坚守，却在做着内心的挣扎和选择。农村基础教育城镇化是让整体师资的质量得到提升，但在现实的实践过程中，也存在着农村教师留不住，对代课老师不认可的问题。身份的错位或者不认同，以及在乡村面临的生活压力与文化困境，导致农村师资队伍存在流失的情况。乡村教师的隐性与显性的问题，不同程度反映了乡村教师的生存状态，这不仅是教育本身的问题，也是社会的问题。在水富村，笔者专门去拜访了添喜学校的王老师。

王老师，女，广西人，1987年随爱人嫁到牙迫村，并在牙迫村小学代教，目前已经从教36年，职称小教一级。2006年牙迫村小学根据昌江城镇化的部署，整体移民到水富村，并成立添喜学校，2006年从牙迫小学移民过来的学生有102人，每年级平均10～20人左右；现在生源逐年减少，2014年春季，学校共有学生34人，其中1年级6人，2年级7人，3年级8人，4年级4人，5年级4人，6年级5人，学校共有8名教师，有1名教师因家庭原因申请调动，目前已经离岗有一个学期。学校目前只有7名教师，其中大专学历5人，中专3人；中文专业5人，普师专业3人。年龄层次：35岁以下1人，36～51岁3人，51岁以上4人（该校的师资主要是年龄较大的或已在农村安家的乡村老师，年轻老师留不住）。学校只有两门课：语文和数学；音乐、美术、体育、英语都没有开设。学校老师上班时间为早上7：30-11：00；下午2：30-5：30；学生上课时间为早上8：00-10：45；下午15：00-17：00；学校没有食堂，教师吃饭自理，有3名老师住校；其他的坐车来校上班。学生走读回家吃饭。

王老师每月工资3000多元，是小学一级教师，对于自己的工作条件和待遇水平，她较为满意；学校没有幼儿园，村里小孩基本都是直接上一年级，她认为学校教学水平与城里差距加大，教师的流动较大，现在的7个老师基本忙不过来，下半年政府将把4～6年级合并到石碌镇中心学校去。

王老师在添喜学校具有典型的代表性，她见证了水富村教育的发展与变迁，从牙迫小学到添喜学校，36年的乡村教师生涯，让她安慰的是她在村里不仅有一定的社会地位，还有相对农民更高的工资待遇，而让她背井离乡坚守的理由是本身及家庭已全部融入到乡村的发展。在她的身上感觉到的是乡村教师坚守的疲惫；对于乡村教育的发展而言，他有着自己无能为力的无奈；相对而言，她更关心的是自身职称的评定和家庭收入的增加。添喜学校能提供给孩子的，不是一个让人感觉到有浓厚学习氛围的乡村文化中心，而只是一个乡村教育的“托儿场所”。

农村基础教育城镇化使农村教师的流动大体呈现两种趋势，一是放弃乡村教师的职业，外出打工或另谋出路；二是优质师资从农村向城市转移，从普通、薄弱学校流向重点学校。[7]流动的原因主要有内外两方面，外部因素是社会生存环境的状况，内部因素主要是个人对职业发展和自身特定利益追求等。而中国整体越来越以城市为中心的政治、经济和社会格局更是为乡村流动提供了助力，制度的不完善也折射出乡村教师流动呈单向上位的流动特点。我国乡村教育的文化上移和城镇化经济利益的侵蚀，让乡村教育逐渐与乡村社区生活文化脱离了紧密的社会关系，乡村教师既是科学文化知识的传教者，又紧密地被乡土文化所包围，在以城市为中心的教育体系下，乡村教师成为文化边缘的守护者，其自身的生存和教育观念在利益的洪流中，也失去了原本对教育本质的认同，在可以预见的未来，市民化教育将逐步统治乡村教育，而城市教育文化与乡村社区文化的脱离，也将宣示乡村文化家园的没落。

3.村委会

为了深入了解水富村城镇化带来的变化，笔者走访了水富村村委会，并采访了村支书林书记。

林书记，男，高中文化程度，是省级和县级人大代表。主持村里全面工作，但也要经常到周边打临工挣钱，他有2个小孩读大学，母亲身体不好，家庭负担较重。对于水富村的整体移民，他认为给水富村带来了实实在在的变化，改善他们的生活。

水富村有105户村民，总人口有531人。移民前地处王下乡霸王岭深处，交通、通讯不便，农民的人均月收入只有600～800元。2001年，政府提出让牙迫村整体搬迁到县城石碌镇水头村，总共生态征地1140亩左右，其中土地540亩，村委公共基础设施600亩，包括村民住房、公共道路、文化广场、村委会和移民学校。土地按每人8分田分配。移民后村民的整体收入有较大提升，2013年统计人均收入2217元，较移民搬迁前的收入增长了将近3倍，其中主要靠种植甘蔗等农作物和到周边打临工，此外还制作水富牌牛皮凳等手工艺品等。总体认为，移民搬迁大大改善了村民的生活。

村里的添喜学校2005年建成，2006年移民学生整体搬到添喜学校，添喜学校由民营企业主投资兴办，有2层校舍，6个教室，有操场，目前有学生34人，有6个年级，6个班。村里没有幼儿园，村里小孩上幼儿园要到7公里以外的石碌镇幼儿园上，或者村民自己安排。下半年添喜学校4～6年级的学校将合并到石碌镇小学去，为什么没有整体搬迁的主要原因有几个方面：一是村里处于工业园区，旁边都是工业大道，小孩子上学交通不便，怕有安全问题；二是整合学校学生将到7公里外的学校就读，家长抵触情绪比较大；三是村里盖的学校是社会集资建设的，考虑到村民和企业捐资者的情感，不能让学校荒废。学校搬迁过来以后，教育有较大的提升，2009年前，水富村没有1个大学生，2010年至今有11名大学生，效果较为明显，但也存在一些问题，因水富村辍学的比例较高，特别在初二、初三阶段，占总人数的25%，问其原因，林书记表示有三个方面，一是家庭的问题，有些学生家庭条件不好，想早点出去打工挣钱；二是社会环境的影响，学生不想读书，认为读书用处不大，不如早点赚钱；三是学校管理问题，村小学生划片到县民族中学，民族的教育质量可以，但管理较差，王下乡的学生经常被打，还有社会青年经常到学校闹事。导致村里学生感觉被歧视，选择辍学。村里学生没有考上高中的，大多选择读职业中学或者外出打工。

城镇化建设给水富村带来了翻天覆地的变化，主要表现在移民村庄的经济收入、基础设施条件、教育质量都较以前有较大的提升；实现了农村村民向城镇化居民的身份转变，改变了以往的生产与生活方式，农民的生产生活不再局限于靠山吃山的自然状态，而是转移成城镇的产业工人。这种身份的转变，既是城镇化的应有之义，也是社会发展的趋势。但是，在城镇化的过程中，乡村教育还存在着极大的不足：水富村村民对乡村教育升学主义倾向还是较为明显，突出表现在对待学生读大学的态度。同时也表现出对辍学现象的无奈，认为在社会功利主义思潮冲击下，学生对待教育的观念有着明显的改变，认为“读书无用论”的家庭和孩子占一定比例。在城镇化的冲击下，乡村文化已被发展主义和城市中心主义的功利所侵蚀，追逐经济利益的驱动把原有的乡村教育传统观念冲击得支离破碎。乡村教育的应有之义，应回归到乡村人口的素质培养和心智全面发展上，它应成为引领乡村文化的复兴之源，更是城镇化取之不尽用之不竭的创新动力源泉。

四、批判与反思

对乡村教育的批评与拷问不是对城镇化发展趋势的否定，更不是对乡村教育已取得的发展成果的漠视；而是为了剖析城镇化道路背后所隐含的教育价值取向与教育本质的偏离，以及揭开城镇化表象后隐含的教育问题的内在逻辑，在中国特色社会主义城镇化道路上，我们没有可供借鉴的方式与方法，正视存在的问题，及时地发现并调整已有的策略，对于更全面的政策制定有重要的参考价值。

1.乡村教育理念的本位缺失

在乡村基础教育城镇化的进程中，教育被附加经济学的价值取向，突出体现为对教育资源的整合、教育发展的均衡。而在实际的发展进程中，教育发展的均衡目标并没有达成，反而出现了乡村学校的“马太效应”，使得教育成为一个可供衡量经济实力的有价商品，有钱的可以选择更好的，没钱的只能接受教育起点上的不公平。教育本身的“公益”属性在城镇化经济利益的驱动下异化成培养不同阶级的固化工具，教育的培养功能受雇于不同身份的利益群体。同时，教育的本质是启发心智，培养全面发展的人，让不同群体的人实现“阶梯式”的上升渠道；但在乡村教育中，我们感悟到教育理念的本位缺失，乡村教育并没有在城镇化的进行中占据重要的地位或者是主导地位，而处于崩溃的边缘；乡村教育的本体功能已与乡村城镇化的经济利益取向相悖而行。以城市为中心的发展主义理论已侵蚀到乡村文明的最后家园，并树立其功利主义，追求经济效益至上的理念，使乡村教育成为城镇产业的“劳动力加工厂”，而忽略了人作为国家和社会事业发展接班人的核心地位和自主创新、全面发展的最终目标，使农民掉入了利益的“陷阱”，重复其城镇文化贫困的恶性循环。

2.文化村落的泯灭

乡村学校曾经是乡村文明的守护者，也是乡村文明传承和人性感化的重要场所，人们对教育的感情，就像对黑暗中的光明，文化的力量已融入乡村的精神骨髓。曾经的一砖一瓦盖起来的文化家园，因为“重要人物的不在场”，而失去了文明的继承者；曾经是乡村美丽画面组成部门的学校被城市化、工业化和市场经济的色彩所侵染，这不得不让人有点感伤。在乡村基础教育城镇化的推动下，撤点并校让乡村教育在利益的洪流中泯灭了，村民心中的文化家园成为失落的家园。乡村教育不仅仅是传授科学文化知识，更是让学生在耳濡目染的乡村环境中，感悟父辈的生活体验以及创造今天来之不易生活的艰辛，教育与社区文化的剥离，不仅仅会让孩子无法了解乡村文化的过去与辉煌，更会让乡村农民失去其可以寄托的精神家园，乡村文明在城镇化的洪流中冲击得支离破碎。文化村落已经只留下有空洞的废墟和没有生命力的杂草，见证着这里曾经的过往。其实，在城镇化的进程中，教育资源的整合是否是乡村教育发展的唯一合理路径，文化的村落的泯灭是否能换回教育质量的提升，历史和现实将予以拷问。

3.教育价值取向的偏失

城镇化、工业化和市场经济的逻辑背后是功利主义、经济利益的驱动，经济主体的逐利性是其重要的价值取向。在乡村教育城镇化的道路上，其价值利益的驱动是希望教育资源效益的最大化，整合教育资源，用最少的教育投入产出最大的教育成果，这种政策的出发点有种明显的功利主义色彩。在教育的投入上，政府责无旁贷，不能靠教育成本的转嫁，期待教育的跨越式发展；乡村教育更没有近路可循，必须遵循教育基本的规律和现实状况，凸显国家、社会的层面对教育的无偿包办，没有“无私”的教育，怎会有“无私”的国民，让功利主义主导教育的发展是对主体责任的现实拷问。教育是为了人类的发展、为了国家和社会的繁荣、为了人最终的发展，对教育本质价值的理解偏差，将会贻误一代人的观念。功利主义包装的教育价值必定会产生功利主义的教育产品。教育至上，不仅仅是口号，而是全民公益的政府包办。这应该成为有责任政府责无旁贷的义务。

4.乡村教育与城市教育的二元区分

乡村教育的发展不应该是城市教育的简单复制，我国的乡土文明是乡村教育赖以生存的肥沃土壤，乡村教育就应该具有浓厚的乡土气息，它是乡村变迁和发展的见证者、实践者，也是重要的载体和传承者。乡村教育的发展路径不应以城市教育发展为目标，而应该突出乡土文化、乡土教材、乡土文明。乡村并不是落后的代名词，历史证明了乡村总能孕育经得起传唱的文明经典。我国是一个农业大国的现实，短期内将难以改变，深入研究农村、了解农村，是制定教育政策的重要依据。以城市为中心的发展路径，并不能善意地强加到农村的发展上，农村的发展要尊重农民的意愿，要引领农民从文化学习到文化的自觉，再到文化的觉醒，这应该是乡村教育的应有之义。城市教育的发展路径也存在很多的问题，并不是一条成功的教育发展路径，反而广受诟病。世上并没有一种放之四海而皆准的模式和路径，历史唯物主义提醒我们，要实事求是地从教育的主客体、从教育的原生载体和生产环境上去思考和探索，才能真正找寻乡村教育的可行路径。

参考文献

[1] 蒋永甫，谭雪丽.城镇化发展的中国道路[J].广西大学学报：哲学社会科学版，2013，35（6）.

[2] 李少元.城镇化对农村教育发展的挑战[J].中国教育学刊，2003（1）.

[3] 孔凡立，许世卫.论城镇化速度与质量协调发展[J].城市问题，2005（5）.

[4] 唐和兴.从贫困到跨越的战略抉择——甘肃新型城镇化道路研究[J].兰州大学学报：社会科学版，2014（4）.

[5] 唐和兴.从贫困到跨越的战略抉择——甘肃新型城镇化道路研究[J].兰州大学学报：社会科学版，2014（4）.

[6] 查啸虎，李敏.城镇化进程中的农村基础教育问题与对策[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2004（6）.

[7] 邵学伦.关于中小学教师流动问题的思索[J].山东教育科研，2002（8）.

[8] 陈坚，陈阳.我国城乡教师流动失衡的制度分析[J].教育发展研究，2008（3）.

[作者：谢君君（1981-），男，海南洞口人，海南医学院讲师，博士。]

【责任编辑 王 颖】