课堂评价的问题透视与变革策略

摘 要 从深度学习的视角分析了当前教学实践中课堂评价存在的问题，提出了促进深度学习的课堂评价变革策略：确立深度学习导向的课堂评价目的；呈现适切而清晰的深度学习目标；运用“突出优点提出改进建议”的描述性反馈；促使学生参与评价实现评价主体多元化；重视表现性评价使评价方法多样化。

关键词 深度学习 课堂评价 问题 策略

课堂评价是教师为促进学生学习和改进教学而实施的，通过收集、分析学生学习的相关信息并做出解释和反馈，进而根据特定标准判断学生学习情况以做出教学决策的价值判断过程。本文中的课堂评价是指教师对学生的学业成绩或课堂表现进行的评价，其表现形式既包括教学情境中评价性的语言、动作和表情等，还包括各种课堂测验、书面练习以及课堂上表现性任务的评价，也包括教师对学生学习状态、个性特征等情况的观察及判断。

2010年美国《州际共同核心标准》强调要把评价重点放在学生的“分析、综合、比较、联系、评判、假设、证明、解释自己观点”等深层次学习能力上，这些能力被认为是在21世纪生存应具备的核心技能。我国中长期教育改革与发展规划纲要（2010～2020年）中提出，教育改革要着力提高学生的学习能力、实践能力和创新能力。深度学习强调学生积极主动地参与学习，注重新旧知识之间的有机联系，善于批判性思考与反思，灵活运用所学知识创造性地解决问题。深度学习是提高学习能力、实践能力和创新能力的有效路径，因此，课堂评价应发挥促进深度学习的功能。但长期以来，对学生的学习评价研究更多的集中在大规模外部考试或评价模式的探索上，而与教学息息相关的课堂评价在我国未能得到应有的重视和研究，导致课堂评价促进深度学习的价值没有得到深刻认识和有效发挥。所以从深度学习的视角透视当今教学实践中课堂评价存在的问题，并提出相应的变革措施具有重要的现实意义。

一、课堂评价存在的主要问题

1.评价目的在于评定成绩与比较，不能激发深度学习的内驱力

教师一般认为课堂评价是为了检测学生在某一阶段所学到的知识和技能，以便总结学生的学业成绩和进步[1]，将课堂评价当作外部考试的附庸，主要目的在于提供准确的测试结果，对学生的成绩进行评定和比较。这种课堂评价被异化为对学生进行分等，学生被贴上“聪明”或“愚笨”的标签，具有典型的甄别取向，是终点式的、静态的评价。学生在与表现更加卓越的伙伴的成绩对比中经受更多的是挫败感，学习困难的学生会更加逃避学习。学生学习更多是为了争高分而不是为了学习活动本身，驱动学习的动力是为了获得教师和家长好评的外在动机而不是获取知识充实自己的内在动机，这样的课堂评价实际上鼓励了机械记忆式的浅层学习。

2.学习目标不明确使评价无据可依，不能引领深度学习的方向

课堂实践调查表明，多数教师在课堂上的评价活动往往随意性很强，没有或不会设计恰当的、可测量的学习目标和实现指标。甚至不少教师在教案里写的学习目标完全照抄教学参考书，用别人的目标指导自己的评价活动，没有根据本学科课程标准的要求，制定适合教师、学生和课堂内容的具体目标，导致了学习目标与评价活动分离的现象；将学习目标定位于知识的理解记忆等浅层次要求，而不是知识的综合、应用与创造等深度学习的目标；学习目标的要求多用“理解”“掌握”“了解”之类模棱两可的行为动词来表现。由于学习目标没有得到足够清晰的表述，学生不知道通过教学活动要达到或追求的结果是什么，就很难明确自己该做什么或怎么去做，更不可能有效地实施评价。没有明确的学习目标作为评价依据，就不能为学生的学习过程提供公正、有效和可靠的评价结果。

3.判断性反馈，不能提供深度学习的路径

课堂评价结果的反馈大多是判断性的：以分数、字母等级的形式呈现，或以笼统、模糊的评价语诸如“很好”“正确”“继续努力”“对”“错”之类来表现。更有甚者将评价简单理解为激励，而且这种激励性语言不是针对学习成就层面，而是延伸到学生个性品质层面，比如“真棒”“聪明极了”等。哈蒂在元分析中明确提出，简单的告知或表扬对学习没有任何帮助，只有提供线索的反馈对学习才是有效的。判断式评价使学生只知其然而不知其所以然，即只让学生知道自己是否需要改善，却不知道为什么以及怎样改善学习等深层线索，阻碍了学生的深层学习，导致新信息不能纳入学生已有的认知结构中产生有效的整合与联结，学生的学习只能停留在原有的水平，错误概念不能发生转变，不能有效推进学习进展。

4.评价主体单一，不能激励深度学习的热情

通常教师是评价主体，忽视学生对自身学习过程的监控、反思和调适，忽视学生自我评价能力和元认知能力的培养[2]。学生是自己学习的主人，掌控着自己的学习进程，如果将学生排除在评价决策之外，学生又不认可教师的外在评价，那么教师提供的评价信息就不可能被学生内化为改进学习的需求，导致从外界所获得的任何评价信息对学生的学习都是无效的[3]。教师实施的课堂评价是促进学生学习还是使学生放弃学习，是由学生对自己在评价中的表现认知来决定的。只有师生共作的评价和最终由学生作出的评价才是促进学生继续尝试学习的动力，才能真正培养出反思型和独立主动型的学习者，使学生成为自己学习的批判性分析者。而且如果每个学生都只能从教师那里得到反馈的话，那么他们将无法得到足够的支持或是有效的反馈。

5.评价方法单一，不能促进深度学习能力的提升

评价方法单一，多为标准化纸笔测验。评价主要局限在陈述性知识的回忆和再认、知识的理解和加工，较少思考性和批判式的任务，对于学生的高级思维能力、解决问题能力和情感态度价值观则缺乏科学有说服力的评价。评价方法设计不合理，表现在评价方法与学习目标不匹配，如考察学生对概念的理解情况只问“懂了吗”，很少针对学生的答案提出追问、解释；考察学生的实验操作能力，这是一种表现性技能，却通过学生写出实验步骤来评价；等等。这样的评价无法了解学生的知识结构，洞悉学生的认知缺陷，失去了帮助学生通过解决认知冲突而改善知识结构、促进学生深层次理解的教学时机。

二、促进深度学习的课堂评价变革策略

1.确立深度学习导向的课堂评价目的

课堂评价是在教学过程中进行的评价，其目的在于收集各种学习证据来诊断学生的学习水平和学习困难，找出现有理解与既定目标之间的差距，采取更有效的学习策略使后续的学习活动向深度学习的目标迈进。课堂评价活动的重点是监控学习进程，通过评价提供有效的反馈信息，从而修正和改善学生的学习过程，其目的是帮助而不是惩罚学生，体现着一种建设性的评价理念。

研究表明，和限于评定成绩与比较的课堂评价目的相比，促进深度学习的课堂评价更能使学生获得学习的进步和成就，而不是在对比中遭受挫败和打击，因此能激发学生的学习兴趣和内在动机，激励学生成为积极、主动、自信的学习者，学习是为了学习者自身发展的需要。认知科学认为，学习不是知识的积累和记忆，而是学习者将新信息纳入已有的认知结构中，并尝试建构新意义的过程，由于学习者的经验、兴趣以及学习方式不同，不同个体建构意义的途径和方法也各不相同[2]。促进深度学习的课堂评价能够诊断不同学生的错误概念，评估不同学生已有的信念、知识和能力水平，并以此作为教学的起点，采取个别化的、有针对性的策略促进新旧知识之间的联结与整合，促进错误概念向科学概念转变，实现知识意义的深度理解。

2.呈现适切而清晰的深度学习目标

适切而清楚地呈现学习目标，能有效地促进学习。这是因为，目标准确地表达了课程或教师期望学生获得的知识和技能，为学生的学习提供了一个聚焦点，引领学生朝向这个目标努力，学生还可以据此全程监控并调节自己朝向目标的进展情况。美国2013年《新一代科学标准》中，采用表现期望的形式描述了科学学习的具体目标，表现期望陈述了学生在每一年级水平上应该知道什么和应该能做什么，而且表现期望本身就提供了关于可测量和可观察的学习任务和评价任务是什么样的信息，从而给教学和评价提供非常基础的支持。因此，这里的课堂评价目标与学习目标合二为一[4]。

如何陈述学习目标呢？首先，目标的定位不能局限于孤立知识的机械识记，而要促进学习者深层次学习能力的培养。布卢姆将教育目标分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次。其中深度学习对应着应用、分析、评价、创造这后四个层次，注重高级认知水平的发展和技能的获得。因此不能将学习目标仅仅设定在前两个层次，而要深刻领会课程标准、深度挖掘教材，从发展学习者高阶思维能力的角度确定学习目标。其次，目标的制定要以学生为中心。从要学生“做什么”的角度陈述目标，用学生理解的语言阐述学习目标，具体说明学生要知道什么和能做什么，如“学生应当能够”。第三，使用行为动词来指明具体的行动和行为，传递清晰的教学意图，使学生明白教师期望他们做出何种类型的智慧努力。行为动词可参照布卢姆目标分类中代表六种智力活动水平的动词，如记忆、理解层次的动词有：“定义”、“识别”、“背诵”、“列出”、“举例”、“描述”等，应用、分析、评价、创造层次的动词有：“使用”、“实施”、“解决”、“运用”、“质疑”、“辩论”、“比较”、“评判”、“权衡”、“检查”、“创作”、“设计”、“构建”、“制作”等。第四，可以测量的目标。应该能够轻松地确认、评估学生是否已掌握了某项技能，例如运用光合作用的原理“设计”提高大棚蔬菜产量的方案，“评判”某个理论的优点与缺陷，“制作”一个生态瓶等。

3.运用“突出优点提出改进建议”的描述性反馈

描述性反馈是向学生提供具体而有针对性的信息以改进学习。它关注的是学生的回答为什么是错误的或正确的，指明了在概念理解和意义建构中哪些方面取得了成效和存在不足，对学生后续的学习提供建议和示范。描述性反馈在期望目标与学生当下的水平之间建立起明确清晰的关联，这对学生学习的改进效用卓著，这正是促进深度学习所需要的。因为学生学习的改进与深化从根本上说不是源于对评价结果的获知，而是源于对通过评价揭示的学习过程本身的具体情况的了解，对于“为什么对或错”、“价值标准是什么”有更深层次的解释[4]。描述性反馈是洞察每一个学生的学习品质、问题症结和发展潜力后得出的信息，针对性强，能够激发学生的批判性思考与反思。

描述性反馈的具体原则有：及时的、持续的反馈；确保反馈是清晰且容易理解的，使反馈与学生能力匹配，保证学生能够并会对反馈作出回应；个别化的反馈；提供具体的缩小差距的建议；聚焦关键错误；强调努力归因等。教师通过描述性反馈一方面突出显示学生的进步，提醒学生注意学习中出现的错误，启发学生找到解决问题的策略，并让他们学会运用这些策略，更深刻地理解学到的知识，引领他们继续学习新的知识；另一方面教师通过分析评价结果，及时修正、完善自己的教学方法与教学进程，促进学生深度学习目标的顺利达成[3]。

4.促使学生参与评价，实现评价主体多元化

英国评价专家通过实证研究证实：使用自我反馈和同伴反馈的方式对促进学习的效果要好于教师反馈，尤其对学习有困难的学生有帮助。同伴评价和自我评价使学生接受的反馈信息量增加；同伴评价中学生审视同伴作品时还可以学习同伴的不同观点，提供了理解知识的多元视角；自我评价使学生感觉到自己是学习的主人，激发学生的学习兴趣和动机，提高学生的自尊心，形成积极的自我概念，避免因外来评价而导致的可能的负面影响[5]；自我评价还能激发学生的元认知和自我管理行为，使学生逐步学会以旁观者的视角审视自己的学习过程与成果，成为会反省的学习者，促进学生批判性分析、监控自己的学习，还能培养学生的毅力。

因此，要让学生参与课堂评价，使学生真正成为评价的一员，并利用评价信息来管理监控自己的学习。学生参与课堂评价的形式，一是参与评价标准的制定。教师与学生共同制定是否达成学习目标的评价标准，教会学生使用这些标准来判断自己或同伴在学习中的优势和缺点，从而能够自信有效地评价自己和他人的学习，这会促使他们表现得更好[6]。二是参与评价结果的记录。学生通过多次自我评价能直观地认识到自己的进步，能够强烈感受到掌控自己学习的快乐，增强继续努力学习的动机和自信。三是参与评价信息的沟通交流。学生与同伴或教师一起分享自我评价的信息，当学生敞开心扉向他人描述自己成功或失败的经历时，会产生深刻的心理体验：当诉说成功经验时，会油然而生一种自豪感，并强化自己的优点，加强继续努力学习的决心；当细说失败的教训时，内心会有一种痛楚感，认识到自己的学习责任并总结失败的原因，会选择改进以避免下次再发生类似的事情。参与课堂评价给学生提供了亲历、理解并欣赏自己成功过程或反思失败的体验。

强调学生参与评价并不意味着教师可以袖手旁观，教师的职责体现在：和学生共同制定评价学习表现的明确标准；提供卓越的学习成果示范；教给学生评价的具体方法；提供有挑战性的自我评估机会训练学生成为有能力的自我评估者；教会学生证实或质疑自己观点的策略，坦然面对学习新知识时的错误和不理解；创设支持性的学习氛围使学生敢于尝试并能够及时得到帮助。自我评价技能不是短时间内就能培养起来的，它需要教师有效的指导、示范和学生长期的实践运用。

5.重视表现性评价使评价方法多样化

课堂评价方法通常有三种：纸笔测试、表现性评价和沟通式评价。其中表现性评价最适合评价深度学习相关的指标如高级思维能力、问题解决能力、学习能力、情感态度和价值观等，它是在模拟的或真实的情境中完成复杂的任务，考察学生完成任务的过程、结果及表现，体现了“情境化的、解释性的和基于表现的”的评价理念，这恰恰是课堂评价所追求的[3]。另外，表现性任务中大多以小组合作的形式来完成，学生之间的交流、沟通、协作必不可少，因此表现性评价也可以评价学生的沟通、分享、合作等社会技能。表现性评价的形式主要有：科学项目、问答题、书面报告、资料收集、操作、实验设计、作品展示、论文、读书报告、概念图、分析和评估数据、构建模型等。纸笔测试最适合评价的是事实、概念类知识，只有某些主观性题目如问答题或论文可用于考察高级思维。沟通式评价可通过学生的表述，洞察其高级思维过程与问题解决能力，沟通式评价还可通过追问对某一主题进行深入探究，通过与学生交流可以获知学生情感态度价值观的信息。

促进深度学习的课堂评价关注学生的学习过程，应提倡多种评价方法的合理运用。教师要清楚三种课堂评价类型的优势、不足以及编制策略，设计相应的评价任务和评价标准充分发挥不同评价方法的优势。总之，任何单一的评价方法都不可能评价所有的学习目标，为充分准确地评价学生对某个学习目标的达成情况，要设计不止一个任务，而每一个评价任务也应不只评价学习目标的一个方面，评价任务应有多种成分。学生需要多重的而且是多样的评价机会来展示他们完成学习目标的情况，需要重复地进行与学习目标相匹配的学习任务。使用多样性的课堂评价方法才可以提供关于学生学习的全方位证据，并通过恰当的反馈使学生反思和改进他们的学习，促进深度学习目标的实现。

参考文献

[1] 刘辉.促进学生学习的评价结果处理研究[J].当代教育科学，2009（06）.

[2]于立平.加拿大中小学课堂评价改革管窥与启示——以WNCP《课堂评价再思考：有目的评价》为例[J].课程·教材·教法，2013（5）.

[3] 郑东辉.教师需要怎样的课堂评价技能：对美国经典教材的考察[J].教育发展研究，2014（1）.

[4] 冯翠典.如何在课堂中评价三维性科学学习——来自美国新课程改革的新思路[J].全球教育展望，2014（6）.

[5] 刘彩云.基于预习的高中化学参与式教学实践研究[D].桂林：广西师范大学，2012.

[6] 崔允漷.促进学习：学业评价的新范式[J].教育科学研究，2010（3）.

[作者：俞丽萍（1967-），女，江苏靖江人，泰州学院科研处副教授，硕士。]

【责任编辑 杨 子】