高职院校服务社区课程建设的价值原则探析

2015-12-17艾兵有许敏敏

安阳师范学院学报 2015年6期

关键词：学习型院校社区

艾兵有，许敏敏

(浙江安防职业技术学院公共基础部，浙江温州 325016)

高职院校服务社区课程建设的价值原则探析

艾兵有，许敏敏

(浙江安防职业技术学院公共基础部，浙江温州 325016)

社区课程是城市社区教育建设的核心载体，是由诸多课程组成的系统。为切实增强城市社区教育课程的针对性和实效性，高职院校在服务城市社区课程建设中必须坚持一定的价值原则进行课程体系的建构，即应坚持基本价值原则和共生性、个性化、多元化、便利性、通俗性等原则，才能发挥高职院校在“多元社区教育主体”中的示范引领作用。

高职院校；服务；社区课程；价值原则

引言

高校在社区发展中扮演的角色随着时代的发展而变化。高校已经从与社区之间基本处于没有太多交集的“平行线”状态、从远离社会的象牙塔逐步发展成为现代社会的“轴心机构”和“社区服务站”[1]。而随着我国学习型城市建设的兴起，高校在社区发展中需要扮演重要角色已经成为时代的要求，高校服务社区的课程建设也逐渐成为我国社区教育发展理论与实践关注的热点问题。《国家教育事业发展第十二个五年规划》明确提出，“建立社区和职业教育联动机制，鼓励高职院校探索社区化办学模式，满足社区群众多方面、多层次的教育需求”。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确规定：专科高等职业院校要“加强社区教育和终身学习服务。”《现代职业教育体系建设规划》进一步明确要求：高等职业学校“要强化服务社区导向，为社区提供职业教育、继续教育和普通高等学校基础课程”、“各类职业院校要发挥社区文化中心、教育中心的作用……。到2015年，所有职业院校都要开设10门以上社区课程。”《关于推进学习型城市建设的意见》再次强调：要“发挥职业教育和继续教育在提高社会成员素质以及满足终身学习需求中的核心和骨干作用。”可见，在党和政府的高度重视和推动下，广大高职院校参与社区建设并提供智力支持已经成为当代社会发展尤其是社区建设的重要力量。

一、课程建设概述

(一)内涵

课程是指教学内容及进程的总和。而“课程建设”作为一项提高教学质量的基础性系统工程，所涵盖的内容与环节是非常丰富的。所谓“课程建设”是指“教学思想与教学目标，教学内容与教学方法，教学的素质与水平，教学基本条件与教学管理”等各方面系统建设的总和。因此，课程建设不仅包括完成传授知识的载体和条件的建设、完成传授知识的教学工作状态的建设，还包括传授知识之主导力量的建设。

(二)主体

从课程建设的内涵来看，课程建设的主体绝不仅仅是学校或师资队伍建设。在高职院校服务社区视野下的课程建设，其特殊性决定了课程建设从教学思想到教学目标、教学内容与教学方法、教学管理与教学形式等等都与高职院校传统课程建设有着本质的区别。作为一项政府部门指导和推动的系统工程，高职院校服务社区课程建设的主体应该主要包括政府、高职院校以及社区，甚至还包括参与服务社区课程建设的非政府组织、企业、社会团体等。

(三)目标

课程建设的目标是根据现有条件和课程现状，按课程发展目标逐步完善课程的各相关要素，强化教书育人、知识传授及能力培养，形成推动课程不断发展的有效机制，以达到提高教学质量、实现培养目标的目的。

二、当前社区教育课程建设存在的问题

经过几十年的缓慢发展，我国的社区教育已经取得了一定的成绩，尤其是学习型城市建设的思路被提出并付诸实施，社区教育的发展迈入了一个全新的阶段，在上海、宁波等地业已进行试点。但综观以社区和社区居民持续发展为目标的社区教育课程依然还存在一些局限性，如社区居民参与积极性不够高、主体性地位没有得到彰显等。

[4]Grabe,W.(1991).Current Development in Second Language Reading Research.TESOL Quarterly,25(3).375-406.

(一)忽略教育对象主体性，课程供需失衡

社区教育的对象是社区居民，提高社区居民文明程度是开展相关社区教育的出发点和落脚点。然而，当前社区教育在课程建设环节就已经显露了忽略社区居民主体性的问题。学习型城市社区建设的关键在于把社区建设变成“大课堂”，让每个社区居民能在学习之中生活。就理论上而言，城市社区居民需求的多样化必然要求课程结构和内容的多样化，但是“经济人”理论假设和现实都印证：高职院校和社区教育多元主体各自都是“经济人”，而“经济人”都有着自身的利益诉求，都会自发去追求自身最大化的利益，多元主体之间存在的利益冲突不但很难整合高职院校和社区教育利益诉求，而且也容易形成供需失衡，造成“以供代需”现象，社区居民对据此开发出来的课程往往认同度较低，以致于社区居民的参与率较低，不少课程受益对象单一甚至仅仅成为老年娱乐课程。

(二)重数量，“粗放式”发展态势明显

我国社区教育发展的历史较短，其课程建设一定意义上说才刚刚起步。目前，社区教育往往只注重课程数量的开发，“粗放式”发展态势明显，不少课程已经研发但未能付诸实践，也有的过于追求短期效应，有的则只注重眼前社区工作，也有的只注重课程外在形式而内涵明显不足。诸如，有课题组对北京市东城区10个社区教育中心2006年至2008年开设课程的情况做了初步统计，在“时政、法规、艺术、文化、外语、电脑、健康、科普、技能、其他”10个课程类别中，3年共开设课程数量达586门，“虽然社区教育中心为市民提供了丰富的课程，但是还没有形成系统的课程类别和体系”[2]。

(三)社区课程经费明显不足

《教育部关于推进社区教育工作的意见》提出，“要充分发挥政府扶持和市场机制的双重作用，采取‘政府拨一点，社会筹一点，单位出一点，个人拿一点’的办法，建立以政府投入为主、多渠道投入的社区教育经费保障机制。各地要保障必要的社区教育经费，并列入到经常性财政开支。国家和省级社区教育实验区应努力按照社区常住人口人均不少于1元的标准，落实社区教育经费。”社区教育实践表明，在社区课程实际建设中，政府的这些投入显然很难满足社区居民的学习需求，而其他主体积极性又不够高，社区教育经费明显不足。有调查结果显示：在社区教育经费方面，64%的人希望获得免费教育，26%的人接受“适当收费”，仅有10%的居民接受“完全收费”[3]。这与社区担负的构建终身教育课程体系、推动学习型城市建设明显是不相称的。

三、高职院校服务社区课程建设遵循和彰显的主要价值原则

20世纪80年代初期，我国社区教育开始起步，并且逐步得到重视。1993年在北京召开了全国社区教育研讨会，会上提出了探索我国社区教育发展的新思路：“把社区教育和社区发展结合起来，把社区与教育管理体制改革结合起来，把学校教育与社区参与结合起来”。到新世纪则进入了实验创新阶段，虽然经过几十年的发展已经取得了一定的成果，但依然存在不少问题和缺陷，其中“以供代需”、主体单一等问题较为突出。国外成功经验表明，高职院校参与城市社区教育课程建设是较为普遍的，这不但有利于整合社区教育资源，促进社区教育课程建设，也有利于提高高职教育自身课程建设和发展。高职院校能否开发出适应社区居民终身学习需求的课程，是城市社区教育建设发展中必须关注的重点之一。面对社区教育所存在的客观问题以及新时期的历史机遇，高职院校在做好社区教育的课程建设过程中，首要的任务是厘清、遵循并彰显其价值原则，用以指导相关工作的开展。只有如此，才能有效提升服务社区课程建设的实效，真正实现“要体现‘人人皆学、时时能学、处处可学’的终身学习目标”。

(一)基本价值原则

《教育部等七部门关于推进学习型城市建设的意见》(教职成[2014]10号)提出，“建设学习型社会是实现‘两个一百年’奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦的重要内容和有力支撑。建设学习型城市是实现学习型社会的重要基石。”并明确强调，“建设学习型城市，对于培育和践行社会主义核心价值观，提升国家核心竞争力和社会文明程度；对于推动城市经济发展、产业结构升级，服务新型城镇化建设、促进城市建设管理创新；对于满足人民群众学有所教的终身学习需求、促进人的全面发展等具有重要意义。”而高职院校服务社区正是积极参与学习型城市建设的重要途径，课程建设的探索正是积极服务社区、参与建设学习型城市的表现。《意见》作为全国学习型城市建设的纲领性文件，开宗明义地指出了建设学习型城市的基本价值取向—培育和践行社会主义核心价值观、服务经济建设和城市发展、提升社会文明程度、促进个人的全面发展，这也是高职院校服务社区课程建设必须遵循和彰显的基本价值取向。这些基本价值取向与台湾地区社区大学所秉持的办学理念—拓展公领域、发展民脉，重塑生活形态、引领社会价值，进行社会内在反省、培养批判思考能力，解放知识、重构经验知识，结合教育改革与社会改革、提升台湾整体文化[4]—是殊途同归的。事实证明，台湾地区的社区大学在推动社会发展中已经发挥了巨大的作用，值得大陆地区学习和借鉴。高职院校在服务社区过程中进行的课程建设，必须遵循和彰显以上基本价值理念，保证系统工程的基本宗旨和方向的正确性。

(二)共生性

从学习型城市建设的参与主体来讲，政府、学校、社区以及非政府组织、社团组织等都是重要参与者。高职院校作为服务社区课程建设的重要参与者，更多地扮演着组织者、主导者的角色，但与高职院校传统校内课堂教育教学不同，服务社区的课程建设基本目标、对象、内容、方式等都有其特殊性，不能脱离其他主体的特殊性独立开展，否则就会“闭门造车”，而“闭门造车”问题恰恰是当前高职院校服务社区课程建设过程中存在的较为突出的现实问题。多元主体特别是社区、企业等的共同参与，是保障课程建设目标有效实现的基本保障，是保障社区教育实效性的基础。

从过程参与而言，无论是课程内容编订还是教育方式方法的确定等，高职院校不能也不应该成为唯一决定者。具体的参与方式、参与规模、参与群体、参与环节、参与方式等，都需要多元主体共同拟定和组织实施，任何环节出现问题都不利于整体目标的最终实现。

从参与主体而言，高职院校在服务社区的过程中并非是单一的资源输出方，而存在多主体共生性。一方面，服务社会、服务社区理应成为作为高职院校社会公益的基本宗旨之一；另一方面，高职院校服务社区的过程同时也是与社区及其他参与主体之间形成资源共享、共同发展的过程，非政府组织、社团组织、企业等同样能够为高职院校自身的发展提供丰富的实践资源、文化资源、智力资源，强化和促进高职院校自身的建设与发展。

因此，无论是从参与主体还是参与过程来看，还是从不同主体之间的相互促进作用来看，高职院校与其他主体之间在服务社区过程中都是互利共生的关系，这种共生性应当成为高职院校服务社区课程建设过程中所秉持的一种价值理念，杜绝“单边独进”、“以供代需”、“闭门造车”等现象的发生。

(三)个性化

高职院校传统的教育教学对象一般都是处于相同学历水平、智力水平、年龄水平的学生，因此对这部分学生群体所进行的课程建设主要凸显出专业建设、专门人才培养的目标，统一性较强。而社区教育的对象则较为庞杂，在年龄方面涵盖的范围较大，在学历水平上参差不齐，在职业结构方面同样非常复杂，在受教育者自身需求方面也千差万别，在学习形式方面往往也要求更为灵活，总之个性化需求是社区教育的突出特征。

纷繁复杂的个性需求决定了高职院校在参与服务社区课程建设过程中必须体现出个性化的价值取向，并以此作为有效提升社区教育实效性的基本前提。这既是高职院校在参与和推动整个系统工程中应当秉持的价值理念，也是社区教育自身特点对高职院校参与课程建设提出的挑战。个性化现实诉求不仅体现在课程内容开设方面，同时也体现在教育教学手段、方式、途径等方面。

(四)多元化

开展社区教育，建设学习型城市，主要的教育对象为社区的居民群体。除了宣传并使居民构建起与社会主义现代化发展相适应的公共价值之外，居民的其他需求往往凸显出明显的多元化特征：如求职者需求的是自身求职技能的提升，而在职者往往倾向于提升自身职场晋升的能力，退休的中老年人群体对饮食、书画、舞蹈等表现出更浓厚的兴趣。

从参与主体方面来看，政府处于整个学习型城市建设系统工程指导者的角色，高职院校更多地扮演着具体组织者、实施者的角色，而参与主体还包含企业、非政府组织、社区等。只有实现参与主体的广泛参与才能保证学习型城市建设的成效，才能体现社会对社区教育多元化需求的客观现实，才能真正尊重居民的个性化要求。诚如《学会生存—教育世界的今天和明天》一书指出：“不要把教育的权利交给一个单独的、垂直的、有等级的机构，使这种机构组成一个社会中的独特团体。相反，所有的集体、协会、工联、地方团体和中介组织者必须共同承担起教育的责任。”因而，作为社区教育核心环节的课程建设也是如此。在课程建设过程中，高职院校在扮演好自身角色的同时需要慎重开展各项工作，尊重和彰显多元化价值理念，以开放的理念开展好开放的教育工作。

(五)便利性

与高职院校传统教育教学组织形式不同，社区教育有着非常明显的特征和独特的要求，在课程建设过程中不容忽视。在学习时间方面，社区教育的群体往往难以按照学校传统方式进行组织和统一授课，居民们受上班、照顾家庭、社交等其他事务的约束而难以有持续的时间参加统一授课，而只能利用零碎的时间进行学习。因此，高职院校服务社区所进行的课程建设必须充分考虑的一个因素即是便利性问题。只有突破时间、空间限制的形式才能充分满足整个社区教育工作开展的现实需要。这就要求课程内容本身的展示形式应该多样化，除了传统书籍的形式，还应该加大运用电子化、网络化的现代信息技术力度；在课程的授课时长上也需要考虑授课对象学习时间零碎的问题，时间不能过长，凸显出便利性的特点。

(六)通俗性

社区居民学历层次、年龄层次、兴趣爱好等非常复杂，显然照搬高职院校传统的教育教学模式及其课程建设模式不符合客观要求，针对社区教育所进行的课程建设应该秉持通俗性的理念。如社会公共价值的宣传教育并非应试式地说教，而更应该通过通俗易懂的语言以及生动活波的形式使相关价值理念内化为居民内心的价值追求并践行之。在技术技能培训等方面同样如此，参与者的知识接受能力参差不齐，必须以通俗易懂的语言和更直观形象的形式进行才能更好地保证教学效果。