第四代评价视域下的高校主题性教学竞赛研究

杨俊波，张勇军，鲁正扣，张红梅

（马鞍山师范高等专科学校，安徽 马鞍山243041）

当前，我国正处于全面建设小康社会的关键历史时期，经济社会新的发展形势对高等教育以人才培养质量提升为核心的内涵式发展提出了新的更高的要求。深化教育教学改革，全面提高人才培养质量成为当前高校的主要任务。课堂教学作为高校实施人才培养的主渠道，也是高校深化教育教学改革的重要环节，课堂教学质量直接影响着专业人才培养质量。组织实施教师课堂教学竞赛，推进教学内容、教学模式、教学方法与手段、教学评价等改革，是当前高校普遍采用的一种管理手段，有助于推动教师转变教学观念，主动研究和践行教学改革，促进自身的专业成长，提高教学质量。

一、高等院校教师教学竞赛现状

为深入了解高校教师教学竞赛的现状，我们通过网络搜索了26所高校的有关课堂教学竞赛的活动方案。通过对竞赛方案设计的比较分析，我们发现存在以下的问题与不足：

（一）竞赛目的上教学改革的导向性不足

一般高校的教师课堂教学竞赛，评分细则上大多按照课堂教学的基本流程，从教学目标、教学重难点、教学过程、教学方法与手段、教学评价等方面制订评价标准。这样的评价标准基本上着眼于教师的教学技能评价，束缚了教师在课堂教学中的改革创新，难以凸显高校推进课堂教学改革的导向性。

（二）单一的评价标准难以解决课程的差异性问题

当前，各高校专业众多，各专业课程类型不同，教学模式多样，教学方法与手段也有较大差异。一般来说，使用相同的评价标准难以公平地对不同的课程教学进行评价。为此，很多高校采取了分组竞赛方式，如按照学科、课程类型等分别制定评价标准。即便如此，仍然不能很好地解决差异性问题，影响了竞赛的公平性，容易挫伤参赛教师的积极性。

（三）重评价轻反馈无助于教师的专业成长

各高校的教学竞赛一般流程为教学主管部门或委托评委组制订评价标准，组织评委进行现场听课，对照评价标准量分，按照分值排序评定竞赛结果。整个评价过程，仅通过现场教学观察，对照评价标准进行直接评定，而缺少与参赛教师的沟通与反馈，显然无助于帮助教师发现问题，提升认识，无助于教师的专业成长。

（四）教师孤立的教学行为无助于教学团队的建设

从观测的各高校教学竞赛方案来看，教师参赛大多成为相对孤立的个体行为，参赛教师自己备课上课并接受评价。事实上，基于专业课程体系的衔接性和专业教学团队的建设，教师的教学行为不能孤立于教学团队之外，教学研究与改革也应该建立在对专业和课程建设的共同建构上。因此，不同课程的教学应该统筹于专业人才培养目标上，将教学改革与研究形成教学团队的共识，从而推动教学团队的共同进步。

二、第四代评价理论概述

20世纪80年代末，著名评价专家古贝（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）在研究前人的评价理论的基础上指出，19世纪末以来，教育评价先后经历了“测量时代”、“描述时代”和“判断时代”三种理论形态。这三代理论在丰富和发展评价理论的同时，仍存在诸多的不足，主要表现在对价值多元化的忽视、管理主义的倾向、过分强调调查的科学范式等。［1］基于这些不足，古贝和林肯提出了第四代评价的基本观点和理论框架，即建构以“协商”为核心的评估范式，倡导“共同建构”、“全面参与”和“多元价值”。评价就是对评价对象的价值认同，本质上是一种心理建构，评价真正描述的并不是事物真正的、客观的状态，而是评价利益相关者对评价对象价值的共同认识，必须建立在协商的基础上形成共同的心理建构。［1］

第四代评价理论是在对前三代评价理论进行反思的基础上形成的一种评价思想，其主旨是反对以往评价中的管理主义倾向，主张重视评价利益相关者的价值取向，提倡在自然主义的情景下，运用建构主义的探究方法，充分听取评价利益相关者的不同意见，组织协商，进而达成共识。［2］其主要特点是充分关注了价值的多元化，强调以“回应”各评价利益相关者的价值诉求为出发点，以“协商”为途径促进共同心理建构的达成，构成了“回应－协商－共识”的评价流程。［3］

三、主题性教学竞赛的实施内容

基于第四代评价理论的认知，我们提出了主题性教学竞赛活动。其基本思路是：教师结合授课对象的专业和课程特点，从教学理念、教学模式、教学方法与手段、教学评价等方面预设一个主题，围绕预设主题，进行教学设计和组织课堂教学。教师参赛过程中，教学主管部门、二级教学单位、教学团队、评委和教师本人等利益相关者全面参与，围绕预设主题的明确性、支撑性、契合度、达成度等方面共同协商与探究，最终形成对课堂教学改革的共识。

（一）活动组织

主题性教学竞赛分为校系两级竞赛。系级组织选拔赛，注重参赛的覆盖面，鼓励教师人人参赛，在教学团队中开展竞赛观摩、评课议课，把教师的个人认知上升为教学团队的集体共识。校级竞赛侧重于经验推广，促进教师在不同专业学科背景之间比较与反思，形成互为借鉴的教学经验。

（二）活动内容

教师参赛过程分为课堂教学和说课两个环节。课堂教学侧重于教学实施，在主题预设、教学设计的基础上，通过实际的课堂教学过程予以呈现，形成可供观测的信息。说课侧重于教学认知，教师通过阐述主题预设的思路、主题与专业课程的契合关系、教学设计和教学过程对预设主题的达成、教学效果以及反思教学过程中存在的问题与不足，为评价反馈提供依据。

（三）评价反馈

主题性教学竞赛在教师课堂教学和说课后组织集中评议。评议会由教学主管部门、二级教学单位、评委、教学团队、参赛教师共同参与。评议结合教师的课堂教学和说课情况，通过讨论交流，总结教师教学认知与教学实践中的优点与不足，帮助教师反思教学，提升认知，明确整改方向，形成教学改革的共识。

四、主题性教学竞赛对第四代评价理论的运用

（一）基于多方共识的竞赛目的

第四代评价理论认为，利益相关者间达成共识是评价活动有效实施的基础，因此在评价目的、价值选择、组织实施、信息处理、结论及其运用等方面需要在利益相关者之间达成共识。［3］

以往的教学竞赛，大多以教学主管部门的管理意愿为主导，以评委的量化评价为依据，以评价教师教学能力和水平为结果，这种“强加式”的赛事组织和评价方式，抑制了参赛教师的价值需求和参与评价的积极性，容易引发被评价者的反感。主题性教学竞赛通过鼓励教师自主建构主题性课堂，促进教师反思课堂教学，主动把教学研究与改革的成果运用于课堂教学实践，以提高课堂教学实效，提升教学质量；同时，通过评委的反馈指导帮助教师提升教学认知，促进教师的个人专业成长，进而提升专业教学团队的整体水平和教学质量。这一观念的转变，使教学主管部门、二级教学单位、教学团队、评委、教师等利益相关方之间找到了利益契合点，达成了多方共识。

（二）基于多元利益相关者的参与机制

主题性教学竞赛通过设计组织流程，构建了基于多元利益相关者的参与机制。从校系两级竞赛中，教学主管部门、二级教学单位分别作为组织者，设计竞赛流程，协商评价标准；评委作为评价具体实施者，全程参与评价过程；专业教学团队通过竞赛观摩、评课议课参与评价；参赛教师既是被评价对象，又是评价标准和方式的协商参与者；学生群体则通过对课堂教学效果的反馈，影响着评价的结果。因此，主题性教学竞赛较好地兼顾了利益相关者，避免了以往教学竞赛参与面的局限性。

（三）基于共同建构的评价标准

以往的教学竞赛在评价标准上大多由组织者统一设计，偏重量化评价，标准倾向整齐划一且过于刚性，存在明显的“管理主义”弊端。主题性教学竞赛则立足于教师的教学能有效提升教学效果这一基本目标，由参赛教师结合专业和课程特点自主设计主题，通过教学设计和教学实践验证这一主题教学模式的合理性、可行性以及影响效度。评价时从预设主题的明确性、主题教学模式对专业与课程的支撑性、教学设计与主题的契合度、教学实效对主题的达成度等四个方面进行评价。这种评价标准的设定，充分赋予了参赛教师对评价的价值选择的参与权，避免了专业、学科、课程的差异性带来评价标准的适应难度，使利益相关方也可以围绕评价标准对应的各环节问题进行充分的探讨协商并达成认同。

（四）基于协商式的有效反馈评价策略

第四代评价理论研究者认为，及时有效地反馈评价信息，才能提高评价认同度并促进评价对象的发展；评价的同时进行必要的信息反馈，可以促进评价对象有效改进与进步。［4］主题性教学竞赛在实施过程中着力构建协商式的反馈评价机制。首先在竞赛流程上增加了说课环节，参赛教师可通过说课进一步阐明预设主题的内涵和依据、教学设计的整体思路、教学实施的策略与方法等，充分表达自己对主题性教学设计与实施的价值认知。其次在说课后设置了评议环节，教学主管部门、二级教学单位、专业教学团队、竞赛评委在教师说课后，可以结合教师课堂教学和说课的情况，与参赛教师进行充分的沟通、探讨与协商，总结与肯定成功的经验，对存在的问题与不足提出改进的意见和建议。

五、主题性教学竞赛的实施效应

（一）从封闭评价走向开放评价

以往的教学竞赛大多是自上而下的管理模式，评价过程较为封闭，被评价者和评价实施者相对隔离。在评价实施过程中缺乏平等的协商与互动，忽略了被评价者的价值和利益诉求，容易挫伤参赛教师的积极性。主题性教学竞赛运用第四代评价理论，强调“全面参与”、“多元价值”和“共同建构”，倡导评价对象和利益相关者全面参与评价过程，实现平等协商，达成共识。这种开放式的评价方式调动了利益相关方的积极性，可以形成合力，推进教师整体教学水平的提高和教学质量的提升。

（二）从量化评价走向质性分析

以往的教学竞赛侧重于量化评分、相对比较和结果排序，由于评委的主观认识影响到评价，结论具有一定的偶然性和随机性。对于被评价者来说，被动地接收纯量化的评价结果也无助于其改进和提高自身工作。主题性教学竞赛在评价的设计与实施方面，更重视质性的分析。评价过程中利益相关方可以基于平等合作的态度，充分地沟通与协商，充分地表达各方的价值认知和利益诉求，也充分地尊重他方的意见和建议，最终达成共识。这种基于质性分析的协商机制改变了以往量化评价带来的不平等关系，为被评价者自我反思和提高创设了条件，容易得到利益相关方的共同认同。

（三）从终结性评价走向发展性评价

以往的教学竞赛仅对照评价标准进行量分评价，注重区别优劣，分出等级和鉴定结论，体现出终结性评价的特点。主题性教学竞赛构建了平等协商的评价模式，在评价的同时更注重诊断、导向和激励作用，是一种发展性评价。通过评价与反馈可以帮助和指导评价对象明确优势，发现不足，探究原因，进一步优化教学改革方案，从而促进教师的专业成长和教学质量与水平的提升。评价的过程本身也是一个建构与再建构的过程，比终结性评价更具有价值和优势。

（四）从单一性评价走向多元化评价

以往的教学竞赛采用统一的评价标准，过于强调评价对象的共性和横向可比性，难以兼顾不同专业、学科、课程的差异性，也不利于发挥教师的主观能动性，体现教师的个性化特色。主题性教学竞赛在评价中实现了多元化，不限定统一的评价标准，由教师自主设计和实施教学，围绕教师的个性设计进行探讨、诊断和评价，把“一尺统一”变为“一师一尺”，充分尊重了评价对象的个性与特色，也提高了评价的科学性和针对性。

综上所述，主题性教学竞赛运用第四代评价理论，为教学评价提供了新的思路和方法。评价主体强调多元化和全面参与，评价过程注重平等协商和达成共识，评估标准注重适用性、针对性，评价结果体现共同建构、共同认可，并促进发展，可以有效提高教学竞赛对学校教学质量的提升效果。

［1］［美］埃贡·G·古贝，伊冯娜·S·林肯；第四代评估［M］.秦霖，蒋艳玲，等译.北京：中国人民大学出版社，2008：9－14.

［2］卢立涛.回应、协商、共同建构——“第四代评价理论”述评［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2008（8）：1－6.

［3］杜瑛.协商与共识：提高评价效用的现实选择——基于第四代评价实践的分析［J］.教育发展研究，2010（17）：47－51.

［4］刘康宁.“第四代”评估对我国高等教育外部质量保障的启示［J］.国家教育行政学院学报，2010（9）：45－49.