高职教育特点及教师能力要求分析

杜新满+陈志明+童慕南+李素君+王斯蕾

摘要：目的：高职院校教师的教育教学能力是实现高职教育培养目标的关键。方法：分析当前高职院校教育教学的现状及特点。结果：探讨高职教师教育教学的能力要求。结论：提高高职院校教师的基本素质。

关键词：高职教育特点;高职教师;教师能力

中图分类号：G712     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2015）20-0194-02

近年来，我国高等职业教育发展迅速，培养了大量高素质技能型专门人才，对高等教育大众化作出了重要贡献。但随着全球经济一体化的进程，知识的半衰期越来越短，产业转型及行业变化越来越快，人们变换工作的机会和频率越来越高。因此高职教育要适应经济社会发展的需要，培养出既能满足社会职业需求，又具有跨行转换岗位能力的职业人才。要达到这个要求，一方面依赖于高职院校的硬实力（各项教育教学设备），另一方面依赖于高职院校的软实力（教师的教育教学能力）。高职教师在教学过程中发挥着重要的主导作用，他们为学生提供学习素材，通过传、帮、带等方法帮助学生将书本上学习的知识转化为自身的直接经验和技能。所以，高职院校教师教育教学能力的优劣，直接影响向社会输送人才的质量。本文从分析高职院校教育的特点出发，探讨高职院校教师的教育教学能力要求，以期为提高高职院校教师的素质提供借鉴。

一、高职教育的特点

1.高职教育的培养目标。高等职业教育的培养目标，目前表述最为完整的是教育部[2006]16号《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》文件。文件指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。”由此可知，培养高端技能型人才是高等职业教育的根本目标，也是高等职业教育作为一种教育类型区别于普通高等学校本科教育，作为一种教育层次区别于中等职业教育的特征[1]。在“技能型”人才的培养过程中，理论知识强调“必需、够用”就行。主要是对学生进行综合职业能力的培养。利用已经发现的规律、定理为经济社会提供直接服务。当前，随着我国经济社会的迅猛发展，急需大量的高端技能型人才，对“高级专门人才”的需求相对减少，这也是目前大量普通高等学校本科院校面临转型（由培养“学术型”人才，转向培养“技能型”人才）的一个原因。

2.高职学生特点。高职院校的学生其高考分数相对较低，如：在湖北省，今年高考总分750分，一本分数线为533分（理科）、535分（文科），二本分数线为471分（理科）、482分（文科），三本分数线为380分（理科）、417分（文科），高职院校的最低分数线为180分。在某种程度上可以说高职学生是现有基础教育模式的失败者。但不能因此说明这些学生认识能力、操作能力有问题。美国哈佛大学心理学家和教育学家加德纳教授，于1983年在其《智能的结构》一书中，首先系统地提出：人类的智能是多元的。即语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然认识智能，共八种智能。这一理论说明我们应该尊重每一个孩子的个体差异，不能用一种方式去评价一个人聪明与否。会做数学或物理题的就“聪明”，不会做题的就是“笨”，这种理解是片面的。会做题的可能音乐上一窍不通，运动时笨手笨脚。高职院校学生的智力类型，多为具有较强的形象思维能力，对涉及经验、策略方面的过程性知识具有较强的掌握能力。通俗地讲，就是他们更多地对专业实践感兴趣，而对纯理论的课程内容兴趣不高。

普通高校学生与高职院校学生的差异是智力类型的不同，而非智力水平的不同，是不同类型的人才。

3.高职教育的课程特点。高职教育与普通高校的课程设置在名称上有相同或近似性，但在内涵上却存在显著差异。普通高校的课程设置通常以学科分类为基础;高职教育的课程设置则是以技术人员的专业劳动为导向的，更多地产生于职业劳动实践中技术人员的职业知识和技能。职业教育的课程追求的是工作过程的系统化而不是学科结构的系统化。因此，高职院校的课程不是将同类普通本科高校的课程进行简化而来的简化版本。

高职教育的课程是通过职业分析建立的专业课程体系。课程设计与开发是以职业岗位为基础，由专业教师、行业专家、岗位优秀工作者，以及课程专家共同参与研讨决定的。高职教育的课程，就是学校和企业自行设计、“量身定做”的职业个性化课程。

4.高职教育的教学模式特点。基于高职教育的目标和课程特点，高职教育的教学模式主要是“理实一体”、“教学做一体”，或称为“行动导向”和“职业活动导向”教学模式。教师既是企业岗位能手，又是合格的教学老师。职业活动导向教学，实质上是指在整个教育过程中，创造一种学与教、学生与教师互动的社会交往情境，是在教师精心设计下，引导组织学生心、手、脑并用，教、学、做结合，身体力行获取知识与技能，自行完成学习任务，自行进行反馈和评价，激发学生学习兴趣，培养学生的主动性，实现学习效果与发现问题、解决问题等综合能力同步提高。教学过程中贯穿行动能力的培养。

5.高职教育考核评价特点。高职教育对学生的评价方式与普通高校本科教育的评价方式也有很大区别。前者是过程评价（或称为形成性评价）为主，后者是总结评价为主。普通高校本科教育的考评时间一般只有两次：期中、期末;考评方式一般也只有两种：理论考试（笔试）、实验（操作）考核;高职教育的考评改为：任务考核+过程考核。各教学任务单独进行过程考核，一门课程的所有教学任务均要进行考核。教学任务的考核由师生共同完成。过程考核内容包括（1）态度（考勤课堂表现，学习热情）;（2）自主学习能力（任务的实施过程）;（3）团队协作能力（完成任务的协作精神）;（4）学习效果评价（提交的作品）;（5）创新精神（完成任务的方案优化及创新）;（6）职业能力（围绕课程的操作考核内容，对每个学生进行综合评价）。考核的时间不再是只有期中和期末，而是动态的，由于每位学生掌握同一技能所需时间不同，所以考核不一定是同时进行。

二、高职教育对教师能力的要求

基于高职教育的各项特点，高职教育与其他各类教育有较大的差异，高职教师必须具备相应的能力，方能胜任高职教育。

1.高职教师应该是“双师型”教师。从高职教育的培养目标、教学模式、考核评价方式以及教育的课程特点分析，高职教师应该是“双师型”教师。只有“双师型”教师才能培养出“技能型”人才;只有“双师型”教师才能真正做到“教学做一体”、“理实一体”;也只有“双师型”教师，才能真正做到对学生进行过程评价（任务考核+过程考核）;也只有“双师型”教师，才能进行高职课程设计与开发。“双师型”教师是指既能够从事“教学”又能够承担相应“社会服务”的教师。或者说，“双师型”教师是指在企业里一定是位工作能手，在教学上是位好老师。而且还具备将企业的工作过程转化为学习任务的能力的教师。

“双师型”不是层次要求，而是素质结构要求。“双师型”教师的能力包括“教学能力”和“社会服务能力”。两者相辅相成，“教学能力”的提升，有助于“社会服务能力”的增强。“社会服务能力”的提升有助于将企业的真实案例、最新技术引入教学，提高教学效果。

2.高职教师应该有耐心和良好的倾听技能及沟通能力。由高职教育的教学模式和学生特点分析，高职教师与学生的关系既是师生，又是朋友，也是合作者，教学形态不再是教师一言堂、满堂灌。教师就在学生中间，与学生打成一片，既要容忍犯错，又要纠正错误。这样就要求教师一定要有自信，要有耐心，要有很好的沟通技能。有丰富的生活经验，有较多科普和日常知识;尊重别人的意见，不将观点强加给别人;有激发参与者自信心的能力;能灵活变换方法或活动程序，不固守预定计划;在空间、时间和材料安排方面有判断力，能创造良好的学习氛围。

三、结语

高职教育也是教育，教育的总目标是为学生一生的发展与幸福奠基，发现人的价值、发掘人的潜能、发展人的个性。目前许多高职院校只重视专业教学，不重视文化基础课教学，将大量的文化基础课程从人才培养方案中删除，以为这才是职业教育。其实真正应该思考的是，如何将文化基础课与高职的职业培养相结合，开发出具有高职职业特色的文化基础课程教学内容。每一门课程都有其独到的培养人能力的作用。正如美国著名数学家及数学教育家波利亚在其数学名著《怎样解题》中指出：“培养学生解数学题的目的，是训练学生具有解决生活和工作中各种未知问题的能力。学习从行动和感受开始，再从这里上升到语言和概念，最后形成该有的心理习惯。对于有效学习，在语言文字表达及概念建立的阶段之前应当有一个探索阶段，最后学习所得转化为学生的才能和品性，融入其中，变成精神素质的一部分。”

当今知识和技术的半衰期迅速缩短。我们应该思考，如果只教给学生很窄的岗位职业技能，对他们的工作转换是不利的，那样职业教育与职业培训又有何区别？职业教育之所以称为教育，就是因为在教给学生职业技能的同时，还有厚实的文化基础教育。这样学生才具有后劲，有潜力，有适应性。这就要求高职院校的文化课教师必须与时俱进，开发出能培养职业道德品格、公民素养、企业文化等，且学生喜欢的文化课来。因此文化课教师也应该去企业锻炼，具备相应的工作能力，才能成为合格高职院校的文化课教师。

有人说：初级教师教知识，中级教师教能力，高级教师教智慧。期待有更多的人关心高职教育，期待从事高职教育的人用心去做高职教育，成为合格的高级职教教师。

参考文献：

[1]李子奈.关于普通高等学校本科培养目标的思考[J].清华大学教育研究，1998，（02）.