对外汉语教学的语言本体论反思

陈庆江

摘要：语言本体论认为：语言不是传达意义的工具，语言就是意义本身。作为意义本身的语言指的是实际使用中的语言，而不是字典辞书中的语言。对外汉语教学中的语言—文化教学生动地体现了这种理论观点，广大的对外汉语教师也有必要自觉站在语言本体论的视角去总结反思自己的教学经验。

关键词：语言本体论;对外汉语教学;多重文化角色

中图分类号：G642.0     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2015）20-0181-03

1.伴随着所谓的“语言转向”，20世纪以来诸多人文学科的探讨中，语言本体论（本体论的语言观）构成了一种基础性的研究视野。笔者以为，这样一种重要的理论观点在对外汉语教学的实践中有着鲜明生动的展示，而广大对外汉语教师也有必要在语言本体论的视野中反思自己的教学实践。

语言本体论是相对于语言工具论而言的。语言工具论的观点是：语言是传达意义的工具。于是相对而言的语言本体论就认为：语言不是传达意义的工具，语言就是意义本身。美国学者杰姆逊这样总结：“在过去的语言学中，或是在我们的日常生活中，有一个观念，以为我们能够掌握自己的语言。语言是工具，人则是语言的中心，但现代语言学正是在这个意义上成为一场哥白尼式的革命……结构主义宣布，说话的主体并非控制着语言，语言是一个独立的体系，‘我只是语言体系的一部分，是语言说我，而不是我说语言。”[1]结构主义者的“是语言说我，而不是我说语言”显然是一个偏激的表达，它真正想说的依然是“语言不是传达意义的工具，语言就是意义本身”，例如说，“我”并非在用语言这个工具来表达“我”的想法或者表达“我自己”，在更深的意义上，“我”说什么和怎么说本身就是“我自己”了，除此之外再没有一个独立的“我自己”。这里需要追问的是，作为意义本身的语言又是怎样的呢？对此有不同回答，结构主义者认为其本质上是语言内部的“结构”，而维特根斯坦则认为，“语言的意义就是语言的使用”[2]。换句话说，在维特根斯坦那里，作为意义本身的语言指的是实际使用中的语言，而不是字典辞书中的语言。维氏观点看似平常，但这样的看法能把我们带向对语言、对意义的更真切的认知。实际使用的语言绝不仅仅是字、词、句本身，实际使用的语言总是表现为一种人类独有的活动，并且人类独有的这种语言活动总是和他的其他各种活动交织在一起，维氏称之为“语言游戏”：“我还将把语言和活动——那些和语言编织成一片的活动——所组成的整体称作‘语言游戏”。显然，这个“语言游戏”指向了人类的社会生活。于是维氏又说，“想象一种语言就叫做想象一种生活形式。”[2]

2.维氏的“生活形式”，换成我们对外汉语教师更熟悉的表达，就是“文化”一词。为什么这样说呢？因为我们在课堂上谈中国文化、东方文化等，很少抽象地去谈论某种精神，几乎都是很具体地去谈论中国人如何去说、如何去做，谈的都是具体实际的“文化生活”。每一个汉语教师都知道，我们的对外汉语教学，常常会由较狭义的语言教学变成了文化教学。对此我们习以为常，但维氏理论告诉我们，狭义的语言教学变成语言—文化教学是一种必然。因为，语言的意义在于语言的使用，而使用总是在“语言游戏”中的使用，也即在文化生活中的使用。要想学会语言，只有参与到“语言游戏”——文化生活中去。

例如讲到“礼尚往来”、“有来无往非礼也”、“千里送鹅毛，礼轻情意重”等成语、典故时，它们的意义绝对不是教材的注释或者词典的解释就可以完成了的，甚至可以这样说，一个外国留学生对我们中国“礼仪之邦”的文明传统能认识多广多深，他对以上成语典故的理解就能达到多广多深;再例如讲到“不惑之年”一词时，它的丰沛的含义也远远超出中国人对不同年龄段的人不同称呼的简单定义，因为，这个“不惑之年”的背后是孔子人生六境的表达——“子曰：吾十有五而志于学，三十而立，四十不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”（《论语·为政》），再进一步，我们甚至由此可以讲到中国传统的士君子的人生修养。换句话说，“不惑之年”这个语言表达背后，站立的是孔子及其后来士大夫们特定的生活形式。套用维氏表达就可以说：想象“不惑之年”这种语言表达，就是想象传统中国人某种特定的生活形式，如要充分地理解这个表达，就要充分地理解这种生活形式。由此我们也可以体悟：在工具论意义上类似“语言负载着文化”这样一种常见的说法，其实并不确切，在更深的意义上，也就是从语言本体论的角度看，应该说语言就是文化，语言是文化的结晶，文化是语言的灵魂，两者本来就是一体的。

也许有人觉得以上说法有点绝对，那么我们退一步至少可以说，不是全部但大量特定的汉语言字、词、句意义的展开，其实就是汉语言文化本身，就是以汉民族为主体的中国人的生活形式本身。同样的，有着不同母语的不同国家的留学生们，他们的语言、思想也展示了他们的文化本身、他们的生活本身。因此，对外汉语教师在语言的教学中常常要进行一些不同文化的沟通。一般而言，当学生不能真正了解某些汉语词汇、语句的意义及其中所传达出的确切文化内涵时，他们并不是对其存而不论，而是不由自主地去比附、猜测，直至严重地歪曲汉语言背后的中国文化。这就要求我们的教师们，既要深入浅出地宣讲中国文化，某些情况下，更需要引导学生在比较中沟通中外文化。笔者在教授初级读写课程时，讲到中国有晚辈向长辈磕头的礼节，一位加拿大的学生很困惑地问：在他们国家，“磕头”就是“卑躬屈膝”的意思，是贬义的，所以他们有“Dont kowtow to me”的熟语，难道中国的“磕头”还有褒义吗？对这个简单的问题，我们若仅以语言教师的身份，仅从教授语言知识的角度来回答，讲清“磕头”在中国除了有“尊卑”的所指外，还表达尊敬、祈求、虔诚之义就可以了。但是，这样的解释虽然让学生明白了字面的含义，却仍避免不了他的进一步猜想——明明是向人下跪了，还将其尊奉为“礼”！中国人到底还讲不讲尊严？为了消除此种误解，教师此时的角色应当发生转换，他必须以一个不同文化的沟通者身份进一步引导学生把目光投向世界各国关于“礼”的表现形式上，例如，教师可以请课堂上各个国家的同学都谈一谈自己国家表示虔诚、敬意的形体符号——基督徒怎样表达对上帝的虔诚？泰国男性和女性是如何表达对君王的尊敬的？不同国家的人是如何表达对深孚众望的人的敬意的？最终向同学们揭示出这样的事实：不同文化中不同的语言表达，不同的符号形式，完全可以指示一个同样的意义、同样的情感诉求，着眼于内容而不是着眼于不同的习俗形式，各国人民有着事实上的心灵相通乃至相同。

我们还要强调的是，这种文化沟通工作，在某些场合下，直接就是维护民族尊严的工作，在这样的场合，教师也就变成了民族尊严的捍卫者。例如在一次题为“我眼中的中国人”的讨论课上，有一个学生很生气地说，自己非常受不了中国人对其私生活的盘问。很多中国人总是问他：你结婚了吗？你爸爸妈妈是干什么的？更让他受不了的是，中国人还总是问他每个月挣多少钱。于是他轻蔑地质疑：为什么中国人不懂得尊重他人？这个学生话音刚落，周围的同学都纷纷表示有同感。此时此地，此情此景，作为中国人一员的对外汉语教师必须给出合理的解释，以便为中国人、中国文化赢得尊严。于是笔者就直接而平静地告诉他：你认为中国人不懂得尊重他人的看法是完全错误的。作为留学生，你以及在座的各位同学可能早已知晓汉语的“面子”一词，“面子”就是尊严，中国人“好面子”就是中国人在寻求自尊，“给别人面子”就是在维护别人的尊严。事实上何止是中国人讲“面子”，世界上哪一国哪一民族的人们不讲“面子”？可以说，任何文化中的人们都懂得自我尊重与尊重他人，但是，怎样才叫做“尊重”？各国人的理解却不尽相同。中国人认为打听你的收入和工作情况并不是在侵犯你的隐私（传统上中华民族是一个偏重于强调集体利益的民族，“阴私”才是中国人所理解的最主要的“隐私”，中国人决不会轻易地去冒犯他人的“阴私”。），中国人也不会简单地把你的个人收入等同于你的个人能力（现代市场经济造就的一个狭隘观念），因此不会由此去评判你“面子”（尊严）的大小。那么中国人为什么要问这些问题呢？他想接近你，他想以此方式来表达自己的关心、善意、热情、友好，就像你的家乡同胞们以某种其他方式来向别人表达自己的热情、友好、善意、关心一样。

3.从普通的汉语教师到中国文化的传播者，从不同文化的沟通者再到民族尊严的捍卫者，这些不同的角色是融会在同一个对外汉语教师身上的——需要他在不同的教学情境中，灵活机变地展现自己的不同面貌。相信在对外汉语教学的实践中，广大的汉语教师早已从感性上经历着这些，但显然，语言本体论在更深的意义上使我们意识到自己的角色必然如此——既然语言就是文化，语言就是生活本身，那么，一个对外汉语教师的多重意义上的文化角色担当就是必然的，而不是可有可无“灵活机变”地偶然为之。而当我们从理性上自觉地认识到此点后，也就更有可能积极主动地去准备扮演多重文化角色，将对外汉语教学这个小职业中的大内涵充分地体现出来，让外国学生在学习汉语基础知识的同时，迅速融入中国的文化氛围中，达成二者的相互推动，变死教汉语为活教汉语。

或许也有人提出疑问：难道工具论的语言观真是错误的吗？狭义的语言教学就应当被否定吗？我们的回答是：当然不。语言工具论不是错误，而是它对语言的认识不够原初;狭义的语言教学更不能简单否定，它是文化教学本身的必不可少的组成部分。维特根斯坦“语言的意义就是语言的使用”其实是想说：原初的语言（可以想象先民的语言或幼儿学语）从而也是更具本真意味的语言就是人类活动本身。例如在一个特定的场合，我连连对人说：“对不起，对不起……”工具论的语言观会说我用这样一串音符表达了我心中对别人的歉意，而维氏会说，我如此忙不迭地发出这样一串音符不是要表达我的歉意，而是——它们就是我的歉意。这里语言本体论和语言工具论的区别在哪？不是对与错的区别，而是对语言的本真性认识程度的差别。大体上可以说，工具论的语言观把语言看作是符号，指意系统，不同的字、词、句以音响或形符的形式指向不同的意义。这当然不能说错，但这种观点实质上把语言看成了字典，而字典显然是在语言实践发生后的人为编撰，字典显然已不是语言的最初的、本真的形式了。通俗一点表达，语言本体论在一定的意义上反对的就是语言字典论。维氏语言观有此意义，英国哲学家奥斯汀也是此种语言观的代表——他的名作《如何以言行事》就细致地分析了语言的“活动性”。事实上，自19世纪末20世纪初以来，把语言看作独特的人类活动，把语言的意义看作这种独特活动中的具体使用，即本文所谓的语言本体论，渐渐成为人文学术中最有影响的语言观，例如比维特根斯坦和奥斯汀更早的意大利美学家克罗齐在其《美学原理》就明确地说：“语言并不是一种军械库，装了已制好的军械;不是一部字典，搜集了一大堆抽象品;也不是坟园中抹油防腐的死尸。”[3]

诸思想大家以不同的方式深刻地揭示了语言本体论的意义，但本文的任务并非要论述它们。本文想说的只是，作为偏重于教学实践的对外汉语教师，我们有很好的资源去理解语言本体论这个重要的理论视角，为了更有效地促进自己教学水平的提高，也有必要在语言本体论的理论指导下去反思总结自己的教学经验。同时我们在这里还要再次强调，工具论的语言观也不是错误，它只是在一种真实的语言实践之后的编撰字典的意义上去看待语言。但也恰恰在这种意义上，我们要说，字典是必要的，是有用的，在对外汉语教学中，语言工具论指导下的狭义的语言教学也是必不可少的。理由很简单，外国留学生毕竟是外国留学生，他们不可能像中国人一样在真实的语言实践中、在真实的生活实践中掌握汉语，他们是来中国的学校学习的，大量的时间是在课堂上学习的，因此，狭义的、单纯的乃至机械的语言学习就是必要的，某些极端情况下，背字典式的学习都是必要的，就像我们自己学习外语一样。

参考文献：

[1][美]杰姆逊.后现代主义与文化理论[M].唐小兵，译.北京大学出版社，1997：32.

[2][英]维特根斯坦.哲学研究[M].陈嘉映，译.上海人民出版社，2001：4，8，13，33.

[3][意]克罗齐.美学原理、美学纲要[M].朱光潜，等，译.北京：外国文学出版社，1982：161.