对“学讲”课堂的思考与实践

张茜

近年来，课程改革在广泛而深刻地进行着，静心反思这么多年来课改的关键点，我认为应当是学生学习方式的变革。自从徐州市大力推行“学讲”计划以来，这点认识就更加深刻了，“学讲”方式确立了学生的主体地位，促进了教师教学观念和教学行为的变化，这一计划的提出，使我们每一位老师耳目一新，为我们的课堂教学注入了新鲜的血液。作为一名青年教师，我在不断地学习着，探索着，实践着，随着学习的不断深入，我惊喜地感到自己的教学理念、教学设计、教学行为都发生了一些转变。

一、 教学理念的转变——由“关注自己”到“关注学生”

在传统教学理念下，我在教学过程中更多的是关注自己，关注自己如何写好教案，如何去教。准备一节课，尤其是公开课的时候，考虑最多的是如何设计一段精彩的开场白，给听课人留下深刻的印象；到哪里抛出一个新巧的问题，让课堂增加一些“亮点”；到何时给出一个恰当而幽默的评价语，让课堂气氛更显得“民主和谐”；在什么时候戛然而止，让听课人记住我这一段值得回味的结束语……记得一次开课前，我在家里对着镜子一遍遍声情并茂地演练，家人开玩笑地说：“我看你不像教师在上课，倒像个演员在表演。”当时听这话，我没有觉得什么不妥，只是笑笑而已。

通过学习“学讲”计划的相关理论，不由得引发了我的反思：课堂的主体究竟是谁？这个问题在我的脑海里反复出现。自新《课标》出台以来，以“学生为主体”这五个字就印在了我的脑子里，但那时的我认为：只要所有问题的答案不是我讲授给学生，而是学生在我的启发下逐渐理解的，也就是只要答案出自学生之口，我就是尊重了学生，就是做到了“以学生为主体”。事实上，我做到了吗？我是不是仍然打着“以学生为主体”的旗号，实施着“以教师为主体”？那些精巧细致的教学设计，不都是按着我对课文的理解，顺着我预想的教学思路进行的吗？我不是常常把学生的基础、理解力、表达的随意变化等可变因素都巧妙地“排除”了吗？我所谓的“启发”，不就是让学生猜我手中的“底牌”，完成我的提纲中预拟的字眼吗？我难道不是一步步设着“圈套”，又不露痕迹地引着学生“自觉”走进去的吗？

“学讲”计划的学习，让我恍然大悟，我明白了所有知识的获取，应该是由学生自主地、能动地生成、建构的，而不是通过外部力量塑造而成的。过去的我对学生包办代替太多了，限制了学生的“自主”，学生因此缺乏了“通过运用而获得”的过程，缺乏了将隐性知识潜移默化内化的过程，我应该更多的关注学生，把自己从“课堂主角”转变为“幕后导演”，有效地调控课堂，让学生在自主中真正地习得。

二、 教学设计的转变——由“线性设计”到“板块设计”

工作了十几年，我思考自己的教学设计，拿到一篇教材，首先认真钻研文本，阅读教参，体会文章思路，接着我把能在教材中挖掘出的所有知识点、品读点，一条条罗列在教案上。教案的主要内容是：课堂上提哪些问题，这些问题的标准答案是什么，跟这些问题、答案配套的板书提纲是怎样的……我小心翼翼地安排每个知识点，把教学环节设计得天衣无缝，唯恐教材中某一点被我遗漏掉，从而误人子弟。我一直这样进行着教学设计，我的兢兢业业常常得到学校的表扬，我的备课本多次被评为学校的优秀备课本，我也因此一直沾沾自喜。

实践“学讲”计划后，我突然发现，这么多年都“沉醉”的教学设计，实际上存在很大的问题。“学讲”理念下的教学设计，应着眼于学生自主学习的过程，重在方法指导，创设有利于学生自主学习的环境，努力为学生的自主学习创造条件。分析自己以前的教学设计，那是单一的“线性设计”，制约了学生自主学习的空间，缺少了学生自主探索、合作学习的机会。认识到这个问题，我就积极改进，逐渐扬弃了以前的备课方式。现在再拿到一篇文章，我会反反复复地阅读课文，挖掘出文章的核心价值，明确本节课我要让学生“习得”什么？然后根据文本的特点、学生的认知、教学的目标等，预设几个能够辐射到整篇文章、有效统领整篇文章的主问题，从而消减许多琐碎的问题，形成灵活可用的几个板块，再根据需要及时调整、增减。比如《天游峰的扫路人》一文我的设计流程如下：

1. 问题导引

[研讨主问题] 本文是一篇写人的文章，作者却花了大量的笔墨写了天游峰。“人”与“峰”之间究竟有着怎样的联系？

2. 任务驱动

[学生活动1] 文中哪些句子写了天游峰的高、险，又是怎样写的？默读课文第2、7自然段，圈画相关词句并批注。

[学生活动2] 从所有描写天游峰特点的句子中，你有什么发现？写下自己的发现。

3. 交流分享。（1） 围绕两个学习活动，小组展开交流，记录员记录组员的意见。（2） 分组汇报学习结果。（3） 教师参与交流，提升学生认识。

4. 拓展延伸

[学生活动3] 小练笔训练。

这样的教学设计让我感到是有益处的，因为每一个板块没有纷繁的头绪，没有生硬的环节，扩大了学生自主习得的空间，提供了课堂生成的条件，所以学生的“学”不受限制、游刃有余，我的“教”有了弹性、驾轻就熟。正如“学讲”计划所说，教师“慢一步、退一步、让一步”，把黑板和讲台还给学生，让学生自己“学进去”“讲出来”。

三、 教学行为的转变——由“重在结果”到“重在过程”

无论是教学理念也好，教学设计也好，若要发挥积极的作用，都要真正落实到教学行为之中。“学讲”计划让我在教学理念和教学设计上发生了根本的转变，所以我在课堂教学中的教学行为也发生了很大的改变。

过去上课，我总习惯于用自己的设计思路去统一学生的学习，用我的标准衡量学生。我的教学行为就是千方百计地让学生的想法“格式化”，面带笑容地让学生“一切行动听指挥”，控制着学生既不能在自己感兴趣地方“细嚼慢咽”，也无法在没意思的地方“囫囵吞枣”。课堂上，我需要完成的教学任务一定要在规定时间做完，如果在一个地方停留太多，我一定“快马加鞭”，完成我的“路程”。课堂上，我还最怕听到学生不同的声音，对一些主动提问的学生，我认为是“多此一举”，所以常常对他们表现出厌烦或敷衍的态度。时间长了，我发现学生们都很听我的话，我说什么他们听什么，好像也挺轻松的。但是我还是发现了问题：学生由于长期地被动接受，缺乏活力，没有个性，不会思考，好像成了被牵着鼻子走的“学习木偶”，我的课堂自然也就很少有精彩的生成。

通过学习“学讲”计划，我明白了阅读教学过程是学生、教师、教材编者、文本之间对话的过程，是各种信息流动的过程，教师要积极营造民主平等的对话氛围，搭建平等对话的平台，让所有学生有机会发表自己的观点。通过互动激发，以达到生成智慧，培养自信，形成合作能力的目的。于是，我开始转变我的课堂教学行为，积极为学生搭建互动交流的平台，让每一个学生能够积极参与，发表自己的见解，让课堂真正发出不同的声音，让“异类”“异声”存在并得以张扬，让每一个学生懂得这个课堂的主人是他们自己，而不是如法官一样的“我”。

教学《黄河的主人》，我设计了这样一个问题：“本文是写人物的，但全文没有一处艄公言、行、色的描写，而是用大量笔墨描写了黄河的险、筏子的小、乘客的谈笑风生，你认为这样写好吗？”一石激起千层浪，同学们在小组内讨论开了。有的说：“我觉得不好。老师说过写人物就要抓住人物的言、行、色来写，文章中没有人物细节的描写，太空了。”有的说：“我认为好。稍公在这样一个波涛汹涌的黄河上，驾驶着如此小的筏子，还能如履平地，让乘客们谈笑风生，这样更能体现出稍公机敏，勇敢的特点，我认为这样反衬的手法更能突出中心。”有的同学说：“我认为这是两种不同的写作方法，没有好坏之分。”……

课堂上不同的声音此起彼伏，学生积极参加辩论，勇于发表自己的见解，本来能完成的一堂课，却在学生的辩驳中不知不觉地结束了。教学任务虽然没有完成，但是看看学生的状态：积极性空前高涨，学习兴趣前所未有的浓厚，一个个思维的火花闪耀在交流的话语中，一张张智慧的笑脸出现在教室里，这是多么难得啊！

这节课让我感受到，对于一堂课来说，没有哪些内容是非完成不可的，也没有哪个内容非要用多长时间来完成，应该根据课堂上学生的表现灵活安排。而对于一些问题，它们的答案固然重要，但是学生在这个过程中的乐于讨论、积极动脑、敢于辩论更是至关重要。也许他们的想法很幼稚，也许他们的看法有偏颇，也许他们的发言有些“天方夜谭”，但是他们的大脑动起来了，他们的学习劲头提上来了，他们的能力得到锻炼了，这才是学生更大的收获！学生在这个过程中的“得”，是靠他们自己体验得来的，是非常珍贵的！

课堂上，老师不妨“退一步”“慢半拍”，能让学生说的，老师就“闭上金口”；能让学生做的，老师就“放手关注”；学生自己能解决的问题，老师就“乐得欣赏”，放手让学生自己解决…… 学生遇到困难时引导一下；学生理解有误时点拨一下；学生表现精彩时赞赏一下……

“学讲”计划带给我的课堂很大的变化：让我们师生更加充满智慧，焕发活力，享受着生成，享受着教学高效的幸福；学生享受着学习，享受着健康成长的快乐。“学讲”计划——让我们师生达到了“双赢”！教学不易，教改不易，让我们在“学讲”的研究之路上且思且实践！

（作者单位：徐州市鼓楼小学）