大学教师如何成为课堂的管理者

周佳

摘    要：课堂教学比较在线课堂教学最突出的特点是教师管理的即时性，教师和学生在一个真实的现实空间里面，发挥着计划、组织、领导、控制课程的功能，大学教师不应把自己定位为教材的执行者，而应定位于课程的管理者。通过计划、组织、领导和控制课业进程，分析造成学生流失的原因，提高教学效能和学生满意度。通过学生课堂组织公民行为的出现，提高教学绩效。

关键词：大学教师;课堂管理者;组织行为学

中图分类号：G640          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2015）12-0061-02

提升高等教育质量的关键环节是提升课堂教学效能。教师的角色定位是解决这一问题的认识关键。教师要为学生描绘令人信服的愿景，为此，作为管理者的教师要不断开发自己的人际交往技能。教师应摆脱作为教材执行者的被动状态，进入课程管理者角色状态，引领课业的进程，探讨学生个体、班集体、小组成员分工对教学组织内部积极行为的影响，通过工作来改善课堂教学的绩效，也就是如何在组织中形成一种意识，使得1+1>2。政治哲学家麦金太尔关于角色的分析较好地阐释了教师的管理者角色：“知道我是谁，就是知道我站在何处。我的认同是由提供框架或视界的承诺和身份规定的。”[1]教师的爱和责任取决于教师所担当的角色，当教师明确了他是课程的管理者的时候，他才能清楚“我应当做什么”。

一、教师需要计划课程

管理者的突出特征是通过别人的工作来实现组织的目标。在这一过程中，管理者发挥着监督和调控的作用，同时也要对组织的绩效负责。教师作为课程的管理者需要发挥计划职能，需要确定课程目标、制定达成课程目标的途径和方法，同时认识到计划的可变性，使计划可以灵活修订却不影响目标的实现。大学教师的工作需要不断地思考和终身学习。他们需要了解人才培养目标、专业目标，进而明确自己所授课程在整个课程体系中的位置而拟定课程目标，并为实现课程目标制定课程计划、执行课程计划。“大学校园内充斥着大量本可由咨询公司去完成的研究项目;而被招入大学的学生却得不到一套知识体系完善的课程教育”[2]。教授一定是站在讲台上的人，也只有站在讲台上才具有了指导和引领、评价学生的权力。权利与义务、权力与责任始终是共生的。大学教师要清楚，对于学生来说，除了获得表扬和高分以外，专业发展中是否有令他们信服的愿景是他们是否继续学习的重要动因。同时，灵活的学习时间也可以改善学生的学习状态。有计划地课堂离不开对学生能力的正确认识。组织行为学中的“能力”是评估一个人是否能做某件事的前提，也就是一个人完成某件事的概率。学生能力可以分为心理能力和体质能力两大类。学生的智力可以扩展到心理能力以外，学生智力分为认知智力、社会智力、情绪智力和文化智力。认知智力包括阅读、书写、计算等传统智力测验中考查出来的那部分潜能;社会智力则是指学生作为一个人与别人建立有效联系的能力;情绪智力是学生识别、理解和管理情绪的能力;文化智力是学生对跨文化差异所表现出的敏感性，并能够在跨文化的情境中成功运作的能力，其中包括与来自不同地域的学生可以更好地交流。如果教师在计划课程的过程中能够关注学生的能力，做到教学中的匹配，就能够因材施教、长善救失。

二、教师需要组织教学

对于大学教师来说，专业知识是必要但并非充分条件。在与线上课程竞争日益激烈的工作环境中，没有任何形式的活动会比建立人际关系来得更有渗透性。为此，管理者要想有效的工作，就必须开发人际技能。高校教师作为职业社群中的成员，依据泰勒的“强评价说”，他们具有强制服从的义务，而不管他自己是否喜欢[3]。教师是从事教育教学的专业人员，是从事教育教学的“职业人”。教师作为从事教育活动的“内行”，高效的组织教学是其区别于外行的职业能力客观标准的基础，教师的身份感也是在组织教学中形成的。组织教学包括教学资源的分配，课堂组织中的层级、课堂活动中学生之间的合作，全员讨论与小组讨论中“谁向谁负责”的构架。大学的教学内容要富有挑战性，可以使学生在获取新知识时有成就感。“当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求‘不稳定性。”[4]为此，课程内容的选择本身就具有不确定性。三人行必有我师，任何行为的可持续的变化，都是学习的结果。积极强化是行为发生改变的直接动因，强化比惩罚更有效，尽管与消极强化相比，惩罚可以迅速地消除不良行为，但其效果常常是暂时的、不持久的。教师应鼓励学生对先前的研究成果进行质疑和追问。减少学生可以自己阅读和理解的内容在教学中所占时间的比重，选择“最近发展区”中的材料，使学生可以钻研、反复论证有所突破，不断提升学生的探究意识和能力。学生是在经验的作用下发生的相对持久的行为改变的过程。不论是经典条件反射理论、操作性条件反射理论还是社会学习理论都证明学习行为是可以被预测和计划的。组织教学的过程就是教师管理、执行计划的过程。教师灵活地使用积极强化、消极强化、惩罚和忽视展现了不同的教师风格。

三、教师需要领导课堂

课堂师生有目的地、有计划的组织起来的教学单元，在其中，教师和多个学生个体形成对话关系，完成一系列相对连续教学内容，实现促进学生学业增值的共同目标和把学生培养成为国家栋梁的社会目标。学生的学业精进不仅需要教师的创造力和悉心传授，也需要教师在高深学问中的领导。组织行为学中的“领导”，强调管理者激励员工、指导下属的工作和活动，选择最有效的沟通方式和渠道缓解员工的压力和成员之间的矛盾冲突。在课堂教学中，教师如何激发学生的兴趣、保持学生的学习热情、掀起学生的讨论、平息学生间因观点不同可能出现的矛盾冲突等等。教师领导的课堂就是泉与荷相映生辉的活水池塘，“泉眼无声惜细流，树阴照水爱晴柔，小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”，盎然景象使教与学富有生机和活力。“领导”的作用发挥是在群体中的，教师的领导职能必须融入到教师指导和评价学生的角色当中，融入到学生群体当中，调节学生群体中的各种关系。学生的学习建立在师生、生活的协作和合作中，学生在群体中的合作比独自完成的活动任务更有效率，所以教师要充分认识领导的意义。高校教师不仅要“授业”更要“传道”，解决教材在现实需要中可能出现的滞后，解决课堂中出现的各种冲突，讨论中观点的碰撞和提升。大学生虽然离开家庭独自生活和学习，但他们只是“年轻的成人”。大学教师不仅要关注他们在知识殿堂中的表现，还需要了解他们的生活空间和生活状况。同时，大学生是众多教师共同培养出来的，一个成功的学生绝不是一位教师的辛勤栽培的成果，他是汲取所有教师的营养，在教师们共同的点拨中，发现自己未来的发展道路。和谐的师生关系是教师领导课堂的基础，教师作为引路人能够把学生引导到怎样的知识和思维高度取决于学生对教师的亲近和信赖。“人类的性灵从本原上好比一种复调音乐，在其中没有哪一种声音可归结为另一种声音，这个统一体不能被分离地把握，只能在当下的和谐中倾听”[5]，教学是在教师的指挥下的大型交响乐，既要有冲撞又要有和谐，在冲撞中教师为学生质疑和解惑，在和谐的氛围中巩固已有知识经验生成的新知识和经验。大学生既要拥有严谨、理性、求真的科学态度，又要有积极、乐观、豁达、宽容的处事态度和情绪智力对待自己和他人，而这些品质通常受教于大学期间的老师。

四、教师需要控制课程方向

柏拉图说：“教育非它，乃是心灵的转向”。大学最重要的使命是促进学生的身心全面发展，实现价值增值，体会人生的积极意义，不断完善自己的人生。在课程执行中，教材是师生研究的载体和平台。师生的交往、讨论、质疑都要随课程内容的延伸而展开。在课程进行中，教师的严谨和求实被学生们耳濡目染，在自己的作业和设计中也会尊重学术道德规范，注重他人的知识和贡献。大学生是国家未来的栋梁，教师在课程执行中要激发起力争上游的斗志，更要使之明确成功必须建立在诚实劳动的基础上。本科教学随意化是一个不容忽视的问题，课堂对话没有中心、讨论跑题浪费宝贵的教学时间。有计划的课程安排应当让学生清楚。学期初，教师应把课程大纲发给每名选课的学生手中，每一节课的最后教师应告知学生下节课的主要内容，布置预习作业，做到“时教必有正业，退息必有居学”（《礼记·学记》）。教师要帮助学生避免急于求成的浮躁心态，在最近发展区内要求学生，避免因能力不足造成的抄袭剽窃。始终让学生体尝“学而时习之不亦说乎”的满足感。防止课程不成体系，期末写“复制、粘贴”别人的成就就可以蒙混过关的现象。我们可以把学生的上课投入度（包括学习的效率和效果）、缺勤率、学习满意度、课堂偏差行为、课堂公民行为作为解释和预测教学效果的关键因素。在组织行为学中，为了保证事情按预期方向发展，管理者必须对组织的绩效进行监控，他们要比较实际绩效与预定的目标，如果出现重大的偏离，管理者的工作就是要使组织回到正确的轨道，这种监控比较以及对可能的错误进行纠正的活动就是控制职能，而这也正是课堂教学优越于在线教学的地方之一。

高校教师成为课程的管理者需要获得学校的支持。“那些试图给教师施加行政压力，对他们工作指手画脚，以强制他们遵从指示的改革方式往往弄巧成拙”[6]。行政压力虽然可能在一定程度上改善教师群体的行动方向对低效教师的行为有所促进，但这对于有创新精神的、勇于担当的高校教师却起到阻碍作用。成功的高校领导者应当善于挖掘一线教师的潜力和教师的课程管理者意识，构建富有责任感的教学团队。学校领导为每一位教师提供可以实现的愿景，每一名教师更多地在课堂上表现组织公民行为，计划课程、组织教学、控制学生发展方向、领导课程文化。

参考文献：

[1][3]俞可平.社群主义（修订版）[M].北京：中国社会科学

出版社，2005：67，112.

[2]德里克·博克;徐小洲等译.走出象牙塔[M].杭州：浙江

教育出版社，2001：77.

[4][法]让—弗朗索瓦·利奥塔;岛子译.后现代状况——关

于知识的报告[M].长沙：湖南美术出版社，1996：73.

[5][德]马丁·布伯;张见，韦海英译.人与人[M].北京：作家

出版社，1992：125.

[6][英]阿尔玛·哈里斯，丹尼尔·缪伊斯;许联等译.教师领

导力与学校发展[M].北京：北京师范大学出版社，2007：

前言.