基于“情景—问题”教学模式下的高师数学课堂教学有效性评价体系及实证研究

宁宝权 张丽芝 陕振沛

摘要：结合“情景—问题”教学模式，构建了包含9个准则层、19个指标的高师数学的课堂教学有效性评价体系，并通过两个班级的教学实验的综合评价对比，体现“情景—问题”教学模式的有效性。结果发现：采用此教学模式的班级效果明显好于传统教学模式的班级，此种教学模式不仅适用于中学教学，还可以推广到大学各专业的教学中。

关键词：“情景—问题”教学模式；高师数学；有效性；评价体系；实证

中途分类号：G642.41；G640 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2015）12-0086-02

一、研究背景

吕传汉、汪秉彝（2005）在贵州师范大学学报上发表的题为“中小学教学的一种基本教学模式——中小学‘情境—问题教学模式”一篇文章，首次提出“情景—问题”的初步框架[1]。后续采用“情景—问题”教学模式进行课堂教学的案例也非常多，如周若虹等以贵州省兴义市六所小学的学生为研究对象，对六年级学生提出数学问题的能力作了一尝试性评价[2]；汪秉彝等提倡采用“创设数学情境—提出数学问题—解决数学问题—注重数学应用”的数学教学基本模式[3]。但作者通过cnki知网数据库以“情景—问题”教学模式和高师数学作为关键词进行检索，发现关于“情景—问题”教学模式在高师数学教学中的有效性探究少之又少，基于此，提出了基于“情景—问题”教学模式下的高师数学课堂教学有效性评价体系，并运用了“情景—问题”教学模式进行了教学实验，从而进行综合评价。

二、“情景—问题”教学模式

特点：能够培养学生创新意识与实践能力，使学生形成质疑提问的习惯，提高提出与解决问题的能力，在数学学习中培养创新精神，并得到个性上全面、健康的发展。

三、评价体系构建

以“情景—问题”教学模式的框架，根据系统性、可行性、可比性、整体性、科学性、易选性和代表性的原则，构建了包含9个准则层、19个指标的高师数学的课堂教学有效性评价体系和评价标准，按照（90，100]—非常符合、（80，90]—符合、（70，80]—一般符合、（60，70]—不符合、（50，60]—非常不符合五个等级进行打分，见表1。

四、研究方法

1.数据获取方法。根据表1的评价指标体系，本研究邀请学校督导组成员和教学第一线的相关教学名师共20人参与打分，指标的分数为20位专家的平均分，最终取20位专家的平均分，见表2。

2.评价方法。运用加权线性平均法对有效性进行评价，依据得分越高效果越好的原则进行综合评价，本文本着计算简单的原则，取各指标的权重为平均权重，即各指标的权重相等，加权线性平均法的公式为：

4.实证分析。根据专家打分，得到普通班和实验班的打分分数和综合分数，见表2。

四、结论

通过“情景—问题”教学模式实验，并对采用“情景—问题”教学模式和采用传统教学模式的两个班级作对比，发现：运用“情景—问题”教学模式班级的教学效果更好于传统教学班级，运用“情景—问题”教学模式的班级评分为92.0526，属于效果非常好的一级。在以后的教学过程中应充分运用“情景—问题”教学模式，并将“情景—问题”教学模式推广到其他专业中去。

参考文献：

[1]吕传汉，汪秉彝.中小学教学的一种基本教学模式——中小学“情境—问题”教学模式[J].贵州师范大学学报（自然科学版），2005，23（1）：86-90.

[2]周若虹，吕传汉.学生提出数学问题能力的评价[J].贵州师范大学学报（自然科学版），2005，20（2）：24-30.

[3]汪秉彝，吕传汉.“设置数学情境—提出数学问题”教学探索[J].贵州师范大学学报（自然科学版），2003，21（1）：52-54.