转型与重构

周新顺　温雅红

摘要：中国当代文学学科的开放性和成长性决定了新的教学实践的必要性。在新的时代语境中，立足于培养学生的审美感悟能力、批判意识和批评能力，从拓展教学视野、调整教学思路、优化教学组织方式三个方面入手，是实现中国当代文学史课堂教学转型与重构的必然要求。

关键词：中国当代文学史；开放型教学模式；转型；重构

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）12-0196-02

中国当代文学学科因其独特的时空界域，成为一门年轻而又不断发展的学科。一方面时间下限的不确定性和空间界限的争议性使其不断成长、内涵丰富，另一方面研究的当代性又使其成果具有不稳定性。传统的教学模式拘泥于各种陈规陋见，极易流于僵化的形式并与时代脱节。因而，在新的时代语境中，以开放为核心要求的转型与重构，成为中国当代文学史教学改革与实践的必然要求。

一、中国当代文学史教学现状及存在的问题

1.时间进程停滞。中国当代文学是一个正在进行的、不断向前发展的历史进程，其时间下限具有不稳定性，决定了本课程的教学内容不断发展、知识视野不断更新。然而，目前主流的中国当代文学史教材均是上世纪90年代末的成果，文本内容的局限导致本课程的教学实践也往往止步于上世纪90年代。尽管中国当代文学在新的世纪又有了十多年的长足发展，但是这十多年的发展在目前各高校中文系的中国当代文学史教学实践中基本仍是一片空白。

2.空间范围局限。由于当代中国特殊的政治历史原因，中国当代文学的传统教学模式实际上只关注1949年以后中国大陆的文学进程，有关台、港、澳地区1949年以后文学状况的研究尽管在上世纪90年代以来已经蓬勃展开，成果丰硕，但迄今为止仍未有效纳入中文系本科阶段中国当代文学史的教学视野之中。大陆文学与台港澳文学同根异枝，虽然在新中国成立后走上了不同的发展道路，但相同的源流决定两者的联系与互动，在世界文学领域中，共同构成“20世纪华文文学”的洋洋大观，我们在教学实践中显然不应将其割裂开来。

3.教学形式僵化。由于中国当代文学是从现代文学中脱胎而来，因此很多高校的当代文学的授课方式深受现代文学的影响，基本以教材为纲，选取一定作家讲解，或参考不同版本的内容加以补充，总之突破不了固有的模式和框架，即先介绍作家、作品的时代背景，然后再分析概括作品的题材内容和主题思想，以及人物形象、艺术特色等。这种教学模式注重“史”的线索，在文学史和作家作品介绍方面比较条理，易于学生接受。但却忽略了中国当代文学学科“论”重于“史”的学术个性，过多拘泥于教材，偏重于史识性知识的传授，未能利用当代文学“时代性”的学科特点来调动学生的学习激情和培养对现实的关注意识。

此外，由于当代文学与中国当代社会思潮的多变特质相联系，这些暂时性的“史识”结论往往很快被不断发展学术研究翻新。把一些僵化过时的“史识”灌输给学生，不仅不是一种有效的知识传授行为，还严重地束缚了学生的创新思维，不利于他们怀疑精神、批判意识和批评能力的养成。

二、中国当代文学开放式教学模式改革

时间、空间观念的局限和教学形式的僵化是目前中国当代文学史课程发展的主要障碍，因而本文所主张的开放型教学模式的实践主要从以下三条思路展开。

（一）拓展教学视野

首先，要让中国当代文学在课堂上“起死回生”，把中国新世纪文学的最新进展纳入到教学活动的整体视野中来，培养学生实时关注当代文学发展现状的追踪意识。现今当代文学史的教材对于文学史的记述多止步于上世纪90年代初的新写实小说，而对于新世纪文学的发展或未提及或浅尝辄止。而上世纪90年代初文学观念的转变以及新世纪的“底层文学”写作是当代文学史进程中的关键与重要线索，传统教学模式对这一内容的缺失易导致文学史的断裂与脱节。如生活于社会转型期的新生代作家，因时代影响而陷入新的精神迷茫，在走出创作困境后，他们转向日常人生的凡俗书写，表达对都市人，特别是底层社会人生存状况的关注与反思；此外，莫言、贾平凹、王蒙、刘震云等上世纪80年代成名的作家，进入新世纪后都经历了重要的创作转型……这些不断涌现的新鲜素材和不断发展的重要现象均未有效纳入中国当代文学史的教学视野之中。

其次，要为传统的中国当代文学教学“纠偏去蔽”，把1949年以来台、港、澳地区的文学发展纳入到教学活动的整体格局中来，引导学生从20世纪以来中国文学百年进程的整体视野中去观察1949年以后两岸三地文学潮流的离合变迁。台港澳文学作为中国当代文学的有机组成部分，是在中国文学大背景下因为特殊的历史际遇而形成的独具特色的文学现象，是中国当代文学版图不可分割的重要板块。然而遗憾的是，台港澳文学长期在中国当代文学史版图上集体失踪。迄今为止，关于“中国当代文学史”教材种类繁多，考察其中最具代表性的版本，如洪子诚著《中国当代文学史》（北京大学出版社1999年8月初版）和陈思和主编的《中国当代文学史教程》（复旦大学出版社1999年9月初版），两部堪称“重写文学史”的典范之作，不约而同都放弃了台港澳文学，成为并非真正意义上的“中国”当代文学史[1]。个别新出的著作或教材虽然已开始将台港澳文学纳入学术视野中，但所占篇幅却与台港澳文学的成就和特色极不相称，只是为保证著作形式上的完善而所作的一点补充而已。正如有论者指出：“目前台港澳文学的入史显然更多的是一种拼凑，既没有充分考虑到它们与整个中国现当代文学的密切联系，也没有很好注意到它们的特殊品质。从具体的形态来看，目前的台港澳文学在诸多中国现当代文学史著作中往往只是占据了一个附录的地位。”[2]

一个国家的文学史叙事不可因为政治意识形态的差异就将其中的重要组成部分排除在外，任何封闭、狭隘的一元化叙述，带来的只能是残缺的文学史版本。所以，中国当代文学应当是由同源异枝的两岸三地文学共同建构的动态系统。在教学中，我们也应当身体力行，引导学生从中国文学百年进程的整体视野中去观察1949年以后两岸三地文学潮流的离合变迁。

需要注意的是，将新世纪中国文学和1949年以后的台、港、澳文学纳入本课程的教学视野，不能仅在原有教学内容上作简单扩容，而应该在调整现有教学计划、教学内容和学时分配的基础上把增量部分有机融合到课程结构中来。

（二）调整教学思路

传统当代文学史的教学以“思潮”、“流派”、“群体”为中心的贴标签式的讲授方式，虽然有利于教师备课和教学，开展专题研究，但却容易把文学史割裂开来，忽视内在联系。因此，新型开放式教学旨在突破已经被高度结构化和体系化的文学史线性授课思路，以专题化、模块化和纵横交织的方式来设计教学内容，引导学生以作品解读、作家研究和现象观察为主要方式，实现对当代文学发展进程由局部入整体的立体性认知。如可以按照革命战争小说、农村题材小说概述、文革文学、先锋文学等专题模块进行讲解，在讲解过程中以作品为中心带动史实和思潮的讲授，化抽象为具体，通过生动的文本解读，不仅可以在无形中激发学生的兴趣，变被迫阅读为主动探寻，而且有了具体文本为例证，原本枯燥乏味的艺术特点、主题内涵的讲授变得更加鲜活、真实。

此外，要进一步淡化结论性的知识传授意图，充分激发和培养学生的怀疑精神、批判意识和批评能力，并引导学生主动参与到中国当代文学的学科建构中来。教师要密切关注当代文坛的学术动态、文艺思潮、文学流派以及创作的最新成果，以此不断充实自己的教学内容。在讲授时，结合时代思潮和研究热点从多角度分析作家作品，既注重科学性，也注意生动性和趣味性。因而，教师的教案也要根据时下的学术研究热点和最新动态不断修改，传统的“一劳永逸”式的备课方式必须摒弃。

（三）优化教学组织方法

教育的功能不应是简单的知识传授，而应是培养学生不断学习的能力，以使学生获得自身可持续发展的途径与方法。[3]同样，中国当代文学史不应成为照本宣科地讲解文学史，而应具有文学感性、鲜活的特点。在传统的教学模式中，教师是居于绝对主体地位的，而学生处于被动的接受地位，不仅缺乏学习的积极性，而且也会因习惯于接纳而丧失主动思考的能力。这对于要求学生具有主体个性思维的中文系学科特质是相悖的。

首先，教师的角色应当由讲授者向启发者和引导者转变，学生的角色由被动接受者向主动参与者转变，变“注入式”教学为“启发式”、“研讨式”教学。针对中文系大课堂教学的实际情况，可以组织学生依据个人兴趣自由组合，建立若干兴趣小组，形成课前小组讨论、课中小组代表发言+教师讲授、课后个人提交作业这样一套促进学生主动参与的教学流程。教师发挥课堂的主导作用，在对小组代表发言进行总结点评的基础上，作进一步的讲解、引导和启发。

其次，运用多媒体教学，提升对文学作品的审美感悟能力和认知能力。传统教学方法主要以语言讲授为主，而语言通常缺乏直观性，需要经过语言信息的转码才能为学生理解接受。因而，有时单纯的语言讲授会显得单调，且易使理解滞后。教师可以进行课程教学的视觉化尝试，在多媒体课件教学的基础上，结合课堂内容播放一些与经典作品和作家相关的影音资料，不仅活跃课堂气氛，而且感性知识的获得更易记忆和引发触动，启发学生进行更为深入的思考和探究。

三、结语

中国当代文学与时俱进的学科特点，使僵化陈旧的教学模式已无法满足其发展要求。因此，我们应当及时转换思维，用开放的视角更新传统的教学模式，从权威的讲授者变为启发者和引导者，用新的史学观和教学观“重讲文学史”，实现中国当代文学史课程教学的转型与重构。

参考文献：

[1]王金城.台港澳文学史叙述与中国当代文学史空间维度[J].华文文学，2010，（1）.

[2]方忠.台港澳文学如何入史[J].文学评论，2010，（3）.

[3]张燕镜.师范教育学[M].福州教育出版社，2000.