基于“慕课”的高职电商类微课设计

杨银辉

基于“慕课”的高职电商类微课设计

杨银辉

微课是在微型资源的基础上附加教学服务的微型化课程，具有时间短、容量小、灵活性强和资源情境化等特点。当前，由于信息技术的快速发展，使微学习成为一种新的发展趋势，而合理的微课设计有助于促进慕课环境下的有效学习。以数字化学习理论——联通主义为指导，提出微课设计的三个原则，在此基础上，构建了基于“慕课”的微课设计模式，并以高职电商专业“网店运营”课程为例进行了实践，从而对高职教育信息化建设进行了有益的探索。

高职;电商类课程;微课设计;慕课

当前，移动互联网、云计算、大数据等新一代信息技术的迅速发展，创造了适合网络学习和移动学习的环境，利用网络可以检索到大量的学习资源，利用社交工具可以与他人进行有效交流，还可以让学习随时随地进行。上述学习环境的改变，为教育信息化建设提供了坚实的技术基础。因此，近年来大规模网络开放课程(Massive Online Open Course，简称MOOC，中文译为“慕课”)在国内外迅速兴起，而以碎片化、微型化、移动化、泛在化为特点的微学习形态，正日益成为教育领域的前沿议题和实践热点。

作为“慕课”环境下的重要学习资源，微课以其“短、小、精、趣”的特点，在有效促进学生的正式与非正式学习中发挥了重要作用。但是，由于其教学实践的时间不长，可资借鉴的经验不多，目前在高职教育中，对微课的设计尚无一套规范模式，导致在实际应用中存在教学对象模糊，教学内容失当，教学环节不全等诸多问题。［1］本文以数字时代的学习理论——联通主义为指导，结合微课特点与设计原则，探讨基于“慕课”的微课设计模式，并尝试将该模式应用于高职电商类课程设计中。

一、微课概述

微课的雏形最早见于1993年美国北爱荷华大学Leroy A．McGrew教授所提出的60秒课程。McGrew教授想在非化学专业的学生以及民众中普及有机化学常识，但当时的有机化学概论教材篇幅很长，且需要花很多精力去学习。因此，McGrew教授提出了60秒课程，希望在一些诸如舞会、搭乘电梯等非正式场合为大众普及化学常识。他将60秒课程设计成三部分:概念引入、解释和生活实例。从知识结构上来说，每一个60秒课程都是完整、独立、短小和内容高度提炼的。现今热议的微课是2008年由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理David Penrose提出的。Penrose认为，微型的知识脉冲(Knowledge Burst)只要在相应的作业与讨论的支持下，能够与传统的长时间授课取得相同的效果。国内胡铁生老师早在2011年就提出了“微课”的概念，认为微课的核心内容是微型教学视频，同时，还包含与该教学主题相关的教学设计、素材课件、教学反思、练习测试及学生反馈、教师点评等教学支持资源，它们以一定的结构关系和呈现方式共同营造了一个半结构化、主题突出的资源单元应用“生态环境”。随着微课建设的深入，以胡铁生为代表的一些国内学者对微课概念进行了修订，认为微课是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点或教学环节而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程。［2］

微课具有以下特点:(1)时间短。一般微课的时间都不长于10分钟，短小的课时更加符合高职学生的认知特点，有利于学习者保持注意力，高效地利用短时的学习时间进行知识建构;(2)容量小。微课注重主题突出，直接聚焦教学中的重难点，对教学内容经过重组整合与再设计，让学生通过一个个微目标的达成，实现不断进步;(3)灵活性强。微课具有相对独立性，学习者可以利用电脑、手机、iPad等设备实现随时随地的学习，从而满足学习的个性化需求，也可为翻转课堂的开展提供支持服务;(4)资源情境化。微课通常包含教学目标、教学视频、教学活动和评价等一些必要信息，是一个主题鲜明、类型多样、结构紧凑的“主题单元资源包”，能为学习者营造一个真实的“微教学情境”，对学习者隐性知识、默会知识等高阶思维能力的提高具有重要的促进作用。

二、微课设计的理论基础

联通主义(Connectivism)是微课设计的主要理论基础，它是2005年由加拿大学者西蒙斯(George Siemens)在整合混沌理论、网络理论、复杂性理论和自组织理论基础上提出的一种新型学习理论。这一理论认为，学习不再是一个人的活动，而是连接专门节点和信息源的过程。与行为主义、认知主义和建构主义等传统的学习理论不同，联通主义是在互联网络、社会媒体等技术以及知识更新速度日益加剧的背景下产生的，具有数字时代的鲜明特征，其核心思想就是“网络”，强调知识组织和学习的网络化。联通主义认为，知识是一种联通化知识，存在于连接中，与世界的原本面貌和人脑的知识组织结构相符，能实现信息的双向流动，具有适应性和流动性。而且随着语义关联、数据挖掘、大数据、云计算等新兴技术的发展，知识通过科技来存储、提取和控制将变得越来越容易。同时，联通主义认为，学习即连接的建立和网络的形成，知识的获得不是直接的转换过程，而是意义化(meaning)的过程，是学习者从个人出发联结任何可能的外部节点(知识、机构、人等)，经过提取、重组，最终形成个性化学习网络的过程。对学习者而言，学习能力比掌握知识更重要，尤其是在知识更新速度日益加剧的信息化社会，人永远也无法掌握所有的知识，因此，具备能持续学习以及在相关情境中应用所学知识的能力，才是最重要的。

联通主义学习理论重视那些能增强人们对任意复杂问题理解的、动态的、持续的人与物化的资源，主张在网络中学习，更在学习中创造网络，而这个网络不仅指知识网络，还包括社会网络。它表达了一种“关系中学(Learning by Relationships)”和“分布式认知(Distributed Cognition)”的观念。［3］联通主义认为，学习者是具有自我导向、网络导向的学习者和知识的创造者。教师是课程促进者，网络中的重要节点，教师的角色不是控制课堂，而是影响或塑造网络。课程是开放、分布、学习者定义、社会化和复杂的网络课程。学习者是通过沉浸入学习情境中进行学习，而不是被教授学习。

三、基于“慕课”的微课设计原则

基于联通主义思想设计的微课程，将知识碎片化、微型化，从而更加便于在网络、移动设备上传输，使每个人都可以分享、学习这些微内容，进而加强联通，构建个人知识网络。在“慕课”环境下，我们提出微课设计的三个原则，以促进微课设计更加合理和完善。

(一)微型化与系统化相统一原则

微课短小精悍的特点，决定了其在内容选择上不追求系统化覆盖，但也不是杂乱无序，而是从学习者的需求出发，按照“微目标”标准和最小粒度规则，选择主题鲜明、相对单一完整的核心知识点来创作;而且这些知识点又与其上下层知识模块存在逻辑关系，这样，既能保持微课的相对独立性，又环环相扣，不破坏原有学习内容的完整性，从而实现微型化与系统化相统一。微课被关联和系统化后，学生就可以沿着“切碎→连通→整合→聚焦”的知识创建顺序进行课程学习，从而达到“约取→博观→约取”的目的，最终实现知识的连通和融合创新。［4］

(二)学生主体性原则

微课设计需要遵循梅瑞尔的“首要教学原理”。梅瑞尔认为:“学习只有在学习者从事解决真实世界里发生的问题时，只有当学习者能够通过论证或应用而激活已知知识、并将其作为理解新知识的基础时，新知识才会被整合到学习者的世界当中。”因此，微课设计应遵循学生学习的心理规律，从学生已有的知识结构、生活经验和学习环境出发，创设学习情境，通过虚实结合、具体抽象结合，设问引导，承接先前知识，唤醒先前经验，然后引出新知，解决重点难点。从而在恰当的情境中激发学生学习兴趣，诱发学生高阶思维。

(三)开放交互原则

基于联通主义思想开发的微课，具有课程开放性和学习者交互性等特征。微课资源形式多元，学习者可以自主决定何时、何地、以何种方式来参与课程学习。网络是学生学习与交互的中心，除了学习微视频，与他人交互是另一种同样重要的学习形式。因此，在设计微课时，要充分考虑多方位地引导学习者展开交流，高效地帮助学习者解答问题，提供多种社会化网络工具让学习者进行交互和共享，从而使学习者在建立新连接和强化已有知识的基础上学会学习。

四、基于“慕课”的微课设计模式

综上所述，微课是在微型资源的基础上附加教学服务的微型化课程。根据课程构成三要素，微课的基本结构主要包括微型资源、学习活动和学习评价三大部分，其具体设计模式如图1所示。

图1 微课设计模式

(一)微课主题确定

微课设计首先需要确定主题，它可以根据课程的学习内容或学生的全面发展和个性发展的需要而确定。

(二)学习内容和学习者分析

适合开发成微课的内容通常有学科知识的重点、难点、易错点和拓展点，以及便于观摩、模仿的单项技能。在具体选择与处理中，需要遵循微型化与系统化相统一原则，既要保持微课的相对独立性，又不能破坏其原有学习体系的完整性。梅瑞尔认为，“当学习者介入解决实际问题时，才能够促进学习”。因此，学习内容的组织应以问题为导向，在内容分析的基础上，列出问题解决所需学习的知识内容及技能，从而为学习策略的选择提供依据。

对学习者特征的分析，重点要考察他们的初始能力、信息素养、自我导向能力和网络导向能力。要详细了解学习者对信息的意识、态度，利用信息技术解决问题的能力，及基于网络呈现、交互和学习的能力，从而为正确选择学习策略提供保证。

(三)学习目标确定

联通主义学习理论认为，学习的最终目标是发展学生“做事情”的能力，认知、思维和情感对学习具有重要影响。通过学习，学习者既有知识的获得，又有能力的提高和情感的升华。在知识学习中，既有对知识意义的理解，低层次的记忆，也有高层次的应用和创新。［5］因此，在微课设计中，学习目标的确定就是对学习者通过学习之后将能做什么而做出明确、具体的表述。

(四)学习策略选择

根据联通主义学习理论，学习者是通过沉浸入学习情境中进行学习的，而不是被教授学习。在实际情境中进行学习，可以使学习者将自己原有知识网络中的有关经验与当前学习到的新知识建立连接，从而赋予新知识以某种意义。在微课设计时，需要围绕当前学习主题，创设学习情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生，并根据不同学习者特征，为学习者选择不同的学习方法或技能。例如:案例分析、项目教学、抛锚式教学，等等。

(五)学习资源设计

微课学习资源包括微视频和学习支持性资源。根据认知负荷理论中资源有限论的观点，学习者的认知资源是有限的，一次处理的信息量过大会造成认知负载，从而影响知识的意义建构。因此，微视频的设计时长一般不超过10分钟，而且界面呈现要简洁实用，聚焦要意，突出关键内容，排除干扰信息。

在“慕课”环境下，微课的学习者具有高度自主性，能自行设定学习目标、管理学习内容、建立个人学习环境，因此，内嵌的学习支持必不可少。学习支持性资源主要包括面向微视频的学习支持，如电子教材、讲义等;面向学习活动的学习支持，如个人笔记、在线讨论、成果展示等;面向评价的学习支持，如在线测试、练习等。

(六)学习活动设计

知识通过学习者的学习活动意会而得，不同的学习内容需要不同的学习活动，这些活动需要教师精心选择和设计，然后由学习者去完成。在“慕课”环境下，微课的学习活动主要由个体学习活动和人际交互活动组成。个体学习活动通常包括学习者应观看的视频、应阅读的材料、需要完成的任务和需要回答的问题等。人际交互活动主要指教师引导学习者善用社会化网络工具，实现学习者之间、学习者和教师之间的多方位互动交流。

(七)学习评价设计

及时有效的反馈评价是促进微课有效学习的重要因素之一。学习评价包括过程性评价和总结性评价，其中，过程性评价是微课评价的关键。在具体设计时，过程性评价通过跟踪学习者学习行为、学习时间、学习过程信息来对学习效果做出评价，并与总结性评价相结合，从而全面反映学习情况。此外，评价主体应多元化，要将教师评价、同伴评价和自我评价合理结合，并将评价结果及时反馈给学习者，从而使学习者及时了解自身的学习情况并调整学习策略，最终促进学习发展。［6］

五、高职电商类微课的设计

高职电商类课程强调理论与技能并重。近几年，随着互联网技术的迅速发展和普遍应用，学习者的个体专长水平差异不断增大，导致同一内容的课堂教学经常出现两种不同反馈:一种是学生认为教学内容过于简单、教学组织过于单一、认知负荷过低，造成教学时间浪费;另一种则是学生认为教学内容太艰涩、知识点繁多、认知负荷过高，容易分散注意力。可见，传统的课堂教学已经难以进行因材施教，教学的理想模式是学习者可以对一些具有较大学习价值的重难点、要点知识进行灵活自主的学习，且所花费的时间不多。因此，微课“短小精悍”的优势很好地解决了学习者的问题，它通过重组整合，将复杂的教学内容微型化、情境化，制作成便于学生自主学习的微课，从而有利于提高学习效果。

本文以浙江工商职业技术学院电商专业的核心课程“网店运营”为例，来探索“慕课”环境下微课的具体设计。首先，根据网店实际的运营工作过程，将课程内容分为市场调研与货源组织、商品拍摄与图片处理、网店开设、网店装修、促销与推广、物流配送、客户服务等七个模块;然后，将各模块细分微主题，以网店装修模块为例，可以细分成商品主图设计、商品详情页设计、店铺首页设计三个微课主题;最后，根据上述微课设计模式，对每个微主题进行详细的教学设计。如表1所示为“商品详情页设计”的具体微课设计。

表1 微课教学设计

续表1

跳失率低序号测试问题或任务 参考答案1 FABE商品营销法则的具体含义是什么学习评价F代表特征(Features) A代表优点(Advantages) B代表利益(Benefits) E代表证据(Evidence) 2 商品详情页的作用是什么 向客户推销商品，促成购买3 选择一个商品，运用PS为其设计一个详情页一个好的商品详情页的基本标准:卖点突出，风格统一，页面访问深度大，时间长，该微课对应的知识点名称 该知识点属性备忘录商品详情页设计 □√重点□√难点□易错点□拓展点前一个微课的主题 后一个微课的主题商品主图的设计 店铺首页装修设计

六、总结

实际上，对于被称为“网络原住民”的现代高职学生来说，慕课教学比传统教学更容易为其所接受。因为在慕课环境下，教师可以更高效率地完成对知识的讲授，可以采取更加多元化的教学方式;学习者不再需要适应别人的进度，而完全按照自己的时间和理解的速度来安排学习进度，从而更加个性化。此外，师生的沟通更加直接，讨论的问题更加深入，更具有针对性。学习者的群体多元化也使学生之间的学习更有效。因此，对基于“慕课”的微课设计展开探索，必将促进我国教育改革的深入发展，并将有利于推进教育信息化的进程。

［1］王国光，孙长远．基于建构主义学习观的高职院校微课开发研究［J］．职教论坛，2014(27):67－70．

［2］胡铁生，黄明燕，李民．我国微课发展的三个阶段及其启示［J］．远程教育杂志，2013(4):36－42．

［3］王志军，陈丽．联通主义学习理论及其最新进展［J］．开放教育研究，2014(10):11－28．

［4］郑小军，张霞．微课的六点质疑及回应［J］．现代远程教育研究，2014(2):48－54．

［5］李龙．论“微型学习”的设计与实施［J］．电化教育研究，2014(2):74－83．

［6］余胜泉，陈敏．基于学习元平台的微课设计［J］．开放教育研究，2014(2):100－110．

［责任编辑 盛 艳］

2014年度浙江省社科联研究课题“数字化学习情境下高职学生学习力的现状与对策研究”(项目编号:2014B097);2014年宁波市教育科学规划研究课题“高职微课学习资源的设计、开发与应用研究”(项目编号:YGH106)

杨银辉，女，浙江工商职业技术学院讲师，主要研究方向为职业教育信息化。

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1674－7747(2015)15－0001－06