基于体育学力的高校体育课程目标研究①

龚洪波 王惠

（1.武汉工程大学邮电与信息工程学院 湖北武汉 430079; 2.湖北第二师范学院体育学院 湖北武汉 430205）

1 研究目的

体育课程目标是体育课程的出发点和归宿,是讨论“为什么教”“教什么”“怎么教”等基本问题的逻辑起点。母体文化的复杂性使体育课程目标出现了多元化与泛化现象,缺乏明确、集中、清晰的指向,难以发挥对体育教学实践的指导性作用。清晰的学力指向有助于明确体育课程的任务和职责,有助于明确体育学科应该、必须、能够培养的能力,有助于明确大学生经过体育课程学习应该形成的能力。在体育终身化背景下,文章以大学生体育学力为研究视角,系统审视和评析现阶段高校体育课程目标问题,以期更好地促进高校体育课程的发展,为高校体育教学改革与发展提供有益参考。

2 研究方法

文章采用文献资料法,对体育学类文献有关“体育课程目标”“体育学力”“体育学科能力”等问题的研究分别进行整理与分析,运用因果分析、逻辑分析、归纳演绎等研究方法进行分析和总结,初步构建高校体育课程目标模型。

3 研究结果

3.1 高校体育课程目标研究视角——体育学力

3.1.1 体育学力

学力是具有典型日本教育文化特点的术语和理论。学力包含“应然学力”和“实然学力”。“应然”即是“应该如此”,是主体对“必然”的自觉意识。“应然学力”是借助学科教学应该形成的能力,在于明确课程与教学指向性问题。本文的研究视角属于“应然学力”学力范畴。

“新学力观”认为,学力应包含四方面要素,即:关心、意欲、态度;思考力、判断力;技能;知识、理解。体育学力是学生经过体育课程学习应该获得的从事体育实践活动的能力[1]。这种从事体育实践活动的能力是以大学生体育实践活动为外在表现形式,以体育实践活动所需要的主体条件为内在因素,是外在表现形式和内在主体条件的统一,是显性与隐性的统一。

3.1.2 体育学力内容

基于日本“新学力观”的认识,依据传统冰山模型基本原理,结合体育教学实践和前期研究成果,将体育学力分为显性体育学力和隐性体育学力。

大学生体育学力结构包含体育实践活动、体育知识、体育行为意向、体育情感、体育认知等五方面内容[2]。其中大学生体育实践活动具体体现在“玩”“看”“学”“评”四个方面,即体育健身、运动娱乐、体育观赏、体育学习、体育评价,表现出体育健身能力、运动娱乐能力、体育观赏能力、体育学习能力、体育评价能力,是显性体育学力;体育知识是学生获得终身体育学力的重要保证,是理论与经验的统一,属于显性与隐性相互交错的双性构面;体育行为意向是学生从事体育实践活动方向、强度和努力程度的具体体现,体育情感是学生学习体育知识、技能和终身从事体育实践活动持续的、稳定的、深厚的内部动力,体育认知是大学生从事体育实践活动能力的基础,属于隐性体育学力。

3.2 高校体育课程目标审视

教育部2002年印发的《全国普通高等学校体育课程教学指导刚要》中体育课程目标包含基本目标和发展目标,分为运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标与社会适应目标等五个领域目标[3]。本文拟从体育学力视角对《纲要》中提及的体育课程目标进行审视。

3.2.1 体育课程目标呈现泛化现象,难以操作

体育课程目标与体育学科功能紧密相关,体育学科功能包括体育的特殊功能和体育的一般教育功能。体育的特殊功能在于知识技能的习得是通过实践活动获得的,其突出特点是培养学生从事体育实践活动活动的能力,而体育的一般教育功能要与其他学科和教育途径的协同方能实现。

《纲要》中明确提出的“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应”五个领域目标,涉及面广,力图展现体育课程功能的多样性与个体和社会需求多样性的统一。但由于过于强调体育的一般教育功能,忽视了体育的一般教育功能要与其他学科和教育途径的协同方能实现,是学生知识技能习得过程中自然发展结果,导致导致体育课程目标呈现泛化现象,使体育课程目标难以理解,看似一个非常完整的体育课程目标体系,却难以操作,对体育课程实施也没有起到应有的指导性作用。

体育课程目标的确定必须牢牢抓住学生通过体育实践活动习得知识技能这一体育特殊功能,突出强调学生经过体育课程学习获得从事体育实践活动能力的培养。

3.2.2 体育课程目标内容相互交错,缺乏层次性

运动参与基本目标内容表述中“积极参与各种体育活动并基本形成自觉锻炼的习惯,基本形成终身体育的意识”属于体育态度范畴,是隐性体育学力;“能够编制可行的个人锻炼计划,具有一定的体育文化欣赏能力”强调体育健身能力和体育观赏能力的体育学力范畴,是显性体育学力。

运动技能基本目标内容“熟练掌握两项以上健身运动的基本方法和技能,掌握常见运动创伤的处置方法”是体育知识技能范畴,是学生从事体育实践活动的体育知识技能储备,是理论与经验的统一,属于显性与隐性体育学力双性构面部分;“能科学地进行体育锻炼,提高自己的运动能力”属于运动娱乐范畴,属于显性体育学力。

身体健康基本目标内容“能测试和评价体质健康状况,能合理选择人体需要的健康营养食品”强调体育评价能力,属于显性体育学力;“掌握有效提高身体素质、全面发展体能的知识与方法”是体育知识技能范畴;“养成良好的行为习惯,形成健康的生活方式,具有健康的体魄”是学生知识技能习得过程中自然发展的结果,属于体育的一般教育功能范畴。

心理健康基本目标内容“根据自己的能力设置体育学习目标”属于体育学习能力,是显性体育学力范畴,不能作为心理健康目标;“自觉通过体育活动改善心理状态、克服心理障碍,养成积极乐观的生活态度,运用适宜的方法调节自己的情绪”是学生知识技能习得过程中自然发展的结果,是社会心理健康,有夸大体育功能之疑;“在运动中体验运动的乐趣和成功的感觉”则是积极地体育情感体验,属于隐性体育学力范畴。

结合以上分析,体育课程目标内容存在相互交错现象,缺乏层次性,难以在实践中形成统一、系统的认识,影响体育教学改革的有效实施。

4 研究结论与建议

高校体育是学校体育的最后阶段,是实施终身体育的重要环节,不仅要促进学生身心健康发展,更重要的是要使学生经过体育课程学习获得从事体育实践活动的能力,奠定终身身心健康发展基础。以体育学力为研究视角,紧紧抓住体育课程是以学生身体活动为主的技能性教育活动为核心,构建体育实践活动能力目标,体育知识目标和体育态度目标的显性与隐性体育课程目标模型。

[1]万茹.体育学力论[D].北京：北京师范大学,2009.

[2]王惠,龚洪波.大学生体育学力显性与隐性要素双维度冰山模型[C]//2014全国学校体育科学论文报告会,2014.

[3]国家教委.全国普通高等学校体育课程教学指导纲要[Z].