了解学生的“学”，以“学”促“教”

李晨光

在语文学习中，阅读教学占据着学生整个学习活动很大一部分的时间和空间。而对在校学生的问卷调查中却发现只有23%的学生喜欢语文课。走进我们的语文课堂，大家会发现教师指名读书时，全班同学几乎都举手参与，个个跃跃欲试；但教师提问时，举手的学生却寥寥无几。说明什么？教师的“教”不符合学生的需求。

教师的“教”是建立在学生的“学”的基础上，只有了解学生的“学”，才能以“学”促“教”。笔者认为在阅读教学中应充分地了解学生，做好学生情况的分析，才能正确地引导学生钻研文本，真正提高小学语文阅读教学的有效性。

一、基于学生的生理和心理年龄特点，激发学生阅读兴趣

小学生的心理需求与年龄特征不同，学生的感受、理解能力就会不同。教师需要根据学生的生理和心理特点设计教学环节，调动学生学习的积极性，给学生提供主动参与的空间，增强学习效果。

低年级的学生注意力不容易集中，在阅读教学时利用鲜活的画面，动态地呈现往往能激发学生的学习兴趣。如：在教学《坐井观天》一课时，教师播放动画片《井底的小青蛙》有效地激发学生阅读课文的欲望；用摸一摸的方式引导学生明白生活中的“沿儿”指的是什么位置。这些简单的方式符合低年级学生的心理和生理特点，往往能调动起学生参与学习的积极性。

高年级学生的思维正逐步由具体的形象思维向抽象思维进行转变与过渡，这时需要设计更多有价值的问题引导学生钻研文本。如：《窃读记》一文中有一句含义深刻的话“我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味！” 是作者深厚情感的浓缩，经常是阅读课上教师要带领学生品味的关键句。结合五年级学生生理和心理特点，理解“快乐”和“惧怕”的含义，并感受这种心理是没有难度的。但林海音在窃读时快乐与惧怕并存的这种独特感受是大多数学生没有经历的，而这种表达形式更是学生以往学习过的课文中没有出现的。教师引导学生用不同的线条从文章中画出描写林海音窃读时感到“惧怕”和 “快乐”的语句，一起交流作者是如何生动地写出了这种独特“窃读”滋味的，紧接着抛出至关重要的问题：林海音“窃读”究竟是“惧怕”，还是“快乐”呢？引发学生从表达形式上体会“这是一种独特的快乐，来自窃读的快乐！” 从而自然突破学生认知上的难点。

二、 基于学生的已有知识经验，实现知识迁移

在教育教学过程中，学生不是“空着脑袋”走进教室的，已有的经验无时无刻不在影响着学生的发展。学生已经掌握的知识有时能为学生新知的获得提供认识的基础，但有时也可能成为影响新知学习的障碍。教师需要充分了解和分析学生已有的知识经验才能充分利用这些资源，找到合适的迁移点引导学生钻研文本。

在备课时教师可以通过问卷或访谈等方式，发现学生知识经验不足，调整教学方法，修改教学设计，把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生 “生长”出新知识，进而实现知识的正迁移。如：课文《北京亮起来了》，教师分析道：“由于全班二分之一的学生平时积累多集中在课内，文章中那些被艺术化、抽象化的语言会给学生造成理解上的困难，它将成为学生学习的一个难点。”教师可以凭借经验判断出哪些知识会对学生造成困惑，利用学生的“干扰”，在“失衡”状态中去激发学生的求知欲，明晰知识之间的区别与联系。如：川流不息、华灯高照、焕然一新的理解采用借助图片、补充资料等方式帮助学生找到与已有知识的连接点顺利迁移。在第五自然段中“古老的故宫变得年轻了。一束束灯光照着她，长长的城墙和美丽的角楼倒映在河面上，银光闪闪，十分动人。”“古老”与“年轻”本是一对反义词，同时用在描写“故宫”上，学生一般会产生质疑，还有文中的“她”指的是谁？为什么用女字旁的她？学生的已有经验促使自己产生一系列问题，教师引导学生——“她”会让你想到谁？学生将生活中爱打扮的妈妈与故宫联系在一起这就是一种正迁移。正是因为有了彩灯的装扮，才使得故宫如同化了妆的妈妈一样显得年轻、漂亮了。学生在已有的经验被唤醒，并把所学内容与他们自己的认知结构联系起来时，有了真切的体验，才会发生真正的迁移。

三、立足学生的学习潜能，设计引发深入思考的问题

每个学生都有自己发展的潜在能力，如果激发得当，学生的潜在发展能力可能转化为现实的确定性的内在需求。但仅仅分析学生现在的状态是远远不够的，还需要对学生学习过程中将要出现的各种可能状态进行预设。有了对学生潜在状态的思考和分析，在教学设计时就不能只关注教学结果目标的预设，要为学生的多种发展可能性的实现创造条件。

首先，是对学生的发展需要的分析。新知识内容的学习只有与学生的实际需要结合起来，才能既符合学生的思维实际，又能与学生的现实生活相联系。

如教学中，教师巧妙利用教材中学生认知存在的困惑为学生创设争议的机会，学生就会在争议中迸发出思维的火花。在教学《我看见了大海》这课时，教师设计了这样一道思考题：河子最终看见大海了吗？学生有的认为河子没有看见大海，这只是善意的谎言。有的认为河子看见了大海，因为结尾写明了有无数次，河子对着继父的遗像说“我看见了大海”。双方唇枪舌剑，陷入了僵持阶段产生了学习需求。教师启发提示学生思考继父带河子看海的初衷是什么。同学们最终达成了共识：河子看见了大海，因为继父的初衷就是让河子能在生活的海洋里遨游。无论是教河子文化还是培养河子做难度较大的家务活，继父都是在培养河子生活的能力，都是希望河子能在社会的海洋中生存。用“看海”这个善意的谎言，是为了让河子独立，他的“看海”初衷就是看生活的海，所以河子对继父的遗像说“我看到了。”

其次，是学生发展可能性的分析。教师不仅要相信学生有可以开发和利用的潜在存在，还要通过教育不断发现和扶植他们身上的“生长点”，把他们身上存在着的多种潜在的可能变成现实的发展。

阅读教学中品读文章，不仅要了解文字的表面含义，还要体会文字背后的意蕴，这样学生的阅读能力才能真正提升。《临死前的严监生》一课，严监生临死前的动作、神态背后所隐含的人物心理活动，恰恰可以体现出人物的性格特点。学生往往能顺利地找到这些动作与神态的语句，但如何细细咀嚼出这些文字背后隐含的复杂心理活动呢？五年级的学生有这样的潜能，关键看教师如何激发。如，引导学生想象假如严监生能说话，他会说些什么呢？根据严监生临死时的动作神态猜一猜。同学们通过品味“摇头、两眼睁得滴溜圆，把头又狠狠摇了几摇，闭着眼直摇头”等描写严监生神态动作语句进一步揣摩他的心理，使得严监生的形象在学生的头脑中越发清晰。品读人物言行揣摩人物内心，这无疑教师帮助学生钻研文本，理解文章内容的一条可行之径。

了解学生，才能教好学生。作为语文教师，我们只有充分了解学生，才能及时采取有效的策略进行高质量的师生互动，恰当地回应反馈，确保教学的实效。?