教学主张：名师专业发展的脊梁

储冬生 江苏省特级教师，全国优质课评比一等奖获得者，江苏省“333高层次人才培养工程”中青年科学技术带头人，南通市“226高层次人才培养工程”中青年科技领军人才，南通市优秀教育工作者，南通市名师培养对象，海安县十大杰出青年，海安县专业技术拔尖人才。现主持江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“本原性问题驱动小学数学课堂教学的实践研究”，先后在《人民教育》《江苏教育》等报刊发表文章100多篇，曾7次获得江苏省教育厅组织的“教海探航”“师陶杯”征文评比一等奖。

积极倡导“问题驱动式数学教学”，潜心打造“生动且深刻”的活力课堂，应邀在全国20多个省、市执教观摩课或交流成长体会。

一

教学风格是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学个性化的稳定状态的标志。教学风格像烙在教师身上的印记一样，使人能轻易识别出“这一位教师”或“那一位教师”的教学。教学风格不是名师的专利，每一位教师通过一定的积累都会形成自己的教学风格。只是名师的教学风格往往更突出，也更容易被大家关注和研究。教学风格应该有它自己的品质，风格不能没有思想，不能没有教学主张做支撑。没有思想的教学风格，只能是一个空壳。一般教师的教学风格停留在实践层面是可以理解的，但是作为名师的发展，其教学风格必须努力凝练到教学主张的层面，这既是自身发展的需要，也是帮助和影响更多人的需要。因为教学对象的复杂性和成长性，以及教师自身个性的多元化，使得教学风格的明晰和教学主张的凝练成为教师专业发展中的一个难题。

教学风格与教学主张是一个问题的两个方面，主张是理性的表述，风格是实践的彰显。失却教学主张的教学风格就失去了灵魂，而脱离实践风格的教学主张就是空中楼阁。成尚荣先生认为：失却教学主张，教学风格充其量只是一种可供一时观赏而无实质内容、平庸、苍白的教学表演。教学主张应当贯穿名师成长的全过程，它不是一个环节，不是一个步骤，而像是发动机，提供着名师发展的动力。教学主张是名师专业影响力的核心，是名师从优秀走向卓越的专业生长点。

二

什么是好的教学主张，教学主张的形成需要怎样的过程，好的教学主张需要关注些什么，教学主张的意义和价值何在……这一系列的问题都值得我们深思。当代小学数学教育界有不少名师，其课堂教学的风格和特色都很鲜明，有些还形成了一定的影响。纵观这些名师的教学变革，初期他们大都是以点状的特色课例呈现，然后再以稳定的教学风格呈现，到了一定的阶段他们都会提出自己的教学主张，从而让更多的人了解、熟悉和借鉴。本文我仅以著名特级教师仲广群提出的小学数学“助学课堂”范式为例，谈几点体会。

仲广群老师的教学特色非常鲜明，多年前他的教学风格就已经为大家所熟悉，他的《解决问题的策略》《三角形的内角和》《认识平均数》等代表性课例都充分彰显了他的教学风格：“少教多学”“让学习真正发生”。仲老师明确提出“助学课堂”的主张也就四五年的时间，他是在自己的专业发展到达一定高度之后才审慎地提出的。随着仲老师的专著《教学新密码：小学数学“助学课堂”范式》的出版，“助学课堂”的范式建构基本实现，其研究成果已经影响了全国20多个省的100多所学校，实验教师达数千人次，在小学数学教育界产生了广泛影响。“助学课堂”的成功能给我们哪些启迪呢？

有教育理念的支撑

一个教学主张的确立既要基于自己的实践，又要有充分的理论依据。正确的理论指导能够让研究走得更深、更远。仲广群老师认为：做任何事情都应该有几条不证自明的公理作为基本前提，教学也是这样。仲老师的助学课堂研究就是从三条公理出发的：一、学习在本质上应该是学生自己的事情；二、学生的学习是终身的事情；三、学习的境界不在于知识的累加，而在于学习者的自我完善、超越与创造。基于这三条公理，仲老师提出了三条改造教学的路径：一、给学生开放的时间和空间，让他们去独立思考、主动探究，这不仅有助于提升学生自主学习的能力，也为培养学生的创新意识种植了生长的基因；二、为课堂营造一种合作互利的氛围，鼓励学生提问、补充、质疑、辩论、反驳，这不仅有利于学生的“再生长”，也为学生的“再创造”提供了适宜的土壤；三、给学生提供他们所迫切需要的帮助，让认知呈现出“网状结构”，不仅利于知识的迁移，也为学生创新意识的培养增补了阳光和养分。在三条公理的基础上又演绎出了九条定理，从而为整个“助学课堂”的研究奠定了理论基础，为实践找准了路标。

有现实问题的背景

教学主张的确立还应该有针对性，能够解决教学实践中遭遇的真问题。基于对当前小学数学教学中“唯知识”“超强度”“去主体”“无后劲”等不良倾向的思考，仲广群老师结合多年教学实践提出了自己的观点。如何让数学教学不再是枯燥的代名词？如何做到“授人以渔”？如何培养学生解决问题的真能力？如何让学生在数学学习中培养起探究欲望和创新精神？如何让学生在数学学习中培养起合作意识和沟通能力？……基于这样困境中的沉思，仲老师有针对性地提出了“助学课堂”的教学范式。直指教学现实中的真问题，这是“助学课堂”范式研究能够在较短时间内引起较多关注、获得广泛认可的重要原因。

“助学课堂”的核心就是要进行价值本位的转移，改变课堂教学中教师主宰、控制的意识，改变学生依附、顺从的地位，把课堂转变为“学堂”，把讲台转变为学生的“舞台”，给教学以生长的力量。“助学课堂”研究在优化学生的学习系统上做足文章：助动力，让学生乐学、好学；助方法，让学生会学、活学；助行为，让学生善学、勤学。这便将数学的“冷峻之美”与学生的“火热思考”结合起来，课堂不仅有自信的展示与交流，好奇的提问与补充，更有激烈的争辩与质疑……会自学、会倾听、会思考、会提问、会合作、会辩论，再也不是数学课堂中遥不可及的奢想，从而有效地改变了传统课堂教学的生态缺陷。

有实践操作的要领

仲广群老师提出的“助学课堂”是一种教学理念，更是一种教学方法。作为一种方法，仲老师强调“三助”，即自助：倡导先学后教，在“一探二学三生疑”的预习指导策略中，不断提高学生的自主学习能力；互助：让学生充分展示自己的学习成果，并通过提问、补充、质疑、辩论等形式，实现同伴间的合作学习；师助：教师 “以学定教”，把力用在关键处、重心处，引领学生去“织网”“爬高”，在培养学生的高级思维能力上下功夫。仲老师研制出“一探二学三生疑”的自主探究策略和“回馈、释疑、整理、提升”的教学引导策略。课前，用不同形式的助学单引领学生进行探究式自助学习，使学生的自主学习得到保障，数学交流能力、理解能力和创造性得到发挥。课堂，则让学生的展示在先，让学生经历小组研讨、全班交流，并鼓励同伴间补充、质疑、提问、辩论，让不同观点在课堂上得到交流、碰撞，教师再在此基础上研判学情，以学定教，发挥必要的主导作用。

这些操作要领的提炼为实验教师的探索提供了“抓手”。尤其值得肯定的是仲老师针对不同的学习内容，对学生的先学内容都做了个性化的设计。如新授类的会增加探究的成分，复习类的会增加整理的成分，体验类的会增加观察、实验的成分，实践类的会增加操作、制作的成分。为此，仲老师研制出六种基本形态的“助学单”，分别是探学式、做学式、练学式、学思式、评析式、综合活动式，这给教学设计和实施带来极大便利。比如，围绕“小数的加法和减法”这一教学内容，可以设计“探学式”的助学单：

1.试一试，相信我能行。

9.3+3.48 15+4.27 1.76-0.85

2.学一学，相信我能懂。

请自学数学课本上的内容，想一想，小数的加、减法计算与整数的加、减法计算有哪些相同点和不同点？

3.想一想，相信我能问。

关于小数的加、减法，你还有什么疑问？你觉得有什么需要提醒同伴注意的？

而类似于“时、分的认识”，则可以设计出“做学式”的助学单：

1.我实验我快乐。

活动一：让爸妈计时，看看在一分钟内你能完成哪些事情。

活动二：从晚上七点钟开始计时，到八点，看一看一小时内你能完成哪些事情。

2.我游戏我快乐。

一人计时，两人比赛，看谁估计的一分钟时间最准确。

3.我比赛我快乐。

和同伴进行一个比赛，一人出题对方回答：“时针从×走到×，经过了多长时间？”

……

有培训推广的策略

进行“助学课堂”的推广就需要对实验教师进行培训。仲广群老师认真研制培训内容，把“助学课堂”课题分解成若干个研究专题，采用“参与式”的培训方式，把每一个参培教师卷入进来，让他们全程参与、深度参与、积极参与。同时，努力创新培训形式：教学观摩、理论讲座、沙龙研讨、专题辩论、教学指导、专家点评……丰富多样的培训形式，满足了参培教师的个性化需求，也让参培教师得以深刻认识到“助学课堂”的理念精髓和操作模式，而不至于“邯郸学步”“依葫芦画瓢”。培训结束前，仲老师通常都会公布下一次的培训专题和研修内容，让参培教师先行思考、先行准备。这样到了培训现场，教师就会有意识地将自己的思考与别人的观点进行比较，从而找到自己的问题和不足。在培训过程中，总是设法让每一位参培教师进入到专题情景中去，让他们先想一想、议一议、说一说：如果遇到类似的情形，我会如何处置？然后出示既有的研究成果，供参培教师参考，再辅之以真实的课例加以说明。实践证明，教师只要用心投入，经过四五次专题培训之后，就基本能够掌握“助学课堂”的操作要义。

随着研究的深入，仲广群老师对“助学课堂”的内在机理进行了更深入的剖析与研究：如何研制预习单；如何运用预习单；教师如何点拨与介入；如何让学生互动起来、争论起来；教师如何阻止、引导、总结；练习课、复习课、新授课分别如何上；如何关注学困生；如何处理好课堂中的“小明星”问题；如何判别每个教学环节的达成度；如何组织、调控好课堂纪律……针对这些问题，仲老师都为实验教师提供了较为成熟的经验、做法和较为合理的学理分析。

三

写作本文的过程中，查阅相关文献后，我发现关于名师的教学主张，成尚荣、余文森等专家均有非常精辟的论述，充分肯定其意义和价值。但是，也有少数研究者提出质疑：认为名师不必追求所谓的教学主张，过多的主张反倒扰乱了正常的教学研究秩序。到底该如何辩证地看待名师的教学主张？江苏省教育学会会长杨九俊先生的观点让我很受启发。杨九俊先生认为：不能简单地评说教学主张是“好”或者是“不好”，这都不恰当。如果要审慎地考量一个教学主张，不妨从这样三个维度来分析：

一是对不对。所谓“对不对”就是指名师的教学主张所提的观点是否符合一般的教育常识和人的身心发展规律。

二是像不像。所谓“像不像”就是名师所提的教学主张和自己的教学实践，甚至与自己的个人气质是否相匹配，是否是一种源自内心的自然生长。教学主张不能仅仅是一种外在的“标签”。

三是做不做。所谓“做不做”就是指名师所提的教学主张其本人是不是在实践、在探索。教学主张不能停留在从文本到文本、从理论到理论的思辨层面，要真正在实践中“做起来”。

如果名师们的教学主张都是“对的”“像的”“做的”，或许人们对名师教学主张的质疑也就自然会少了。我们在提炼和实践自己的教学主张时，不妨都认真地思考一下杨九俊先生的建议。

最后我想说的是，名师的教学主张不但要进入教材、进入教学，还要进入教师本人的人格，最终成为教师人格的一部分。仍以我们小学数学的名师为例：华应龙老师倡导“融错教学”，在生活中，他也能够善待差错，对于学生的、同事的和朋友的“错”，华老师都能够用宽容，甚至是欣赏的眼光来看待；许卫兵老师倡导“简约教学”，他自己的学习、工作和生活也彰显出一种特有的简约气质；吴汝萍老师倡导“智趣数学”，她自己就是一个充满智慧、富有情趣的人。名师的主张不仅通过教材、教学表现出来，还要通过名师自己的人格表现出来，这样才更令人信服。很难想象一个为人霸道的教师能够实现教学民主，一个斤斤计较的教师能够实施好合作学习。正如余文森教授所说的：真正的主张包含名师个体的价值、信念、热情，与人的血液、神经、灵魂融为一体，是名师的一种性格、一种气质、一种作风。