整合：国家课程的教学“质变”

林春曹

一篇课文，字词句篇，语修逻文，听说读写，工具人文，一课时必定不够，两课时还嫌紧凑，教来学去仍有遗漏。这样的教学，引发我们沉思：一本教材，一组课文，一篇文本，我们究竟应该怎样来教，才能走出“少、慢、差、费”的怪圈？我们是否可以走出传统的按部就班、亦步亦趋的教学老套路，走向鼎新的大胆取舍、有效整合的教学新境界？

我们的“12岁以前的语文”国家课程教学，就是直面这样的问题，在北京东路小学语文人的教学探索中，我们得到明晰的回答：让语文教材在整合中释放出全新的魅力，让文本内容在取舍中聚集起更多的能量，教材还是这个教材，文本还是这个文本，因为排列组合的变化，进而带来一场语文教学的“质变”。

我们的教学整合不仅不削弱国家课程的核心地位，而且凸显其固本培元的核心价值，坚守语文教学的根本底线，咬定“语言”不放松，立根原在“文本”中。在教学内容选取上，我们既有单篇文本的整合，也有单元群文的重合，还有整本教材的聚合，从而走出了内容分析的小圈圈，走向了学语习文的新境界，省时而高效，新鲜而有趣。我们着力于以下四个方面的实践研究：

一、聚焦文本核心内容

一篇课文的“文本内容”和一节课的“教学内容”其实是不一样的，文本内容仅是教学内容的一部分，且这一部分并不是一种静态缄默的水平铺陈，它需要进行一番动态生成的立体整合。优秀的语文老师，在引领学生解读文本内容时，绝不会从头至尾面面俱到，这种“水过地皮湿”的阅读，只是一种浮光掠影的浅阅读。与其如此匆匆泛读，不如突出核心，形成板块，一课一得，以少胜多。

我们倡导教学内容不要在文本核心区域外打转转，不要让“乱花渐欲迷人眼”，而要让“一枝红杏出墙来”。内容需要整合，教学需要聚焦，核心需要凸显，让一个文本核心统领全篇，数个教学板块充盈课堂，老师教得轻松，学生学得清爽。

如，朱志林老师执教六年级《青海高原一株柳》一课时，认为题目七个字中，“青海高原”只是一个广阔的背景，为的是衬托“一株柳”。显然，这“一株柳”才是全文的核心，由它可以形成两个教学内容板块。一个是“这是一株怎样的柳树”，引导学生从柳树的外形特征和精神品格来作解读。另一个是“这株柳树是怎么来的”，引导学生从作者的猜测和想象来作解读。一株柳树，两个问题，抓住核心，整合内容，板块清晰，教学高效。

二、凸显文本表达形式

语文教学既要“入乎其内”，更要“出乎其外”。“入乎其内”就是在文本的字里行间穿行，如见其人、如闻其声、如历其事、如临其境，读懂内容；“出乎其外”就是要跳出文本内容、思想、情感的漩涡，看清文本的篇章结构、布局谋篇、遣词造句、语言特质，读懂形式。因此，教学内容就不能仅仅在文本内容、思想、情感里绕圈圈，要能够“横看成岭侧成峰”，要做到“言意兼得两相和”。这一点在高年级语文教学中显得尤为重要，“内容人人得见，涵义只给有心人得知，形式对于大多数人而言是一个秘密”。揭开文本的形式秘密，应该是教学内容整合中的应有之意。

如，王晓露老师执教五年级《水》一课时，紧紧扣住文本中的核心—— 一勺水滑过我们身体的慢镜头。首先引导学生读进去，圈画出可以读出水带给我们舒服的词句，品味诸如“滑过”“吸吮”这些有画面感的关键词。然后引导学生读出来，发现作者是按“头”“脸”“脖”“胸”“背”“腿”“膝”“脚”的顺序，从上到下细腻描写、展开联想、融入感受，用文字把瞬间化为永恒。最后引导学生巧迁移，播放一段种子发芽的小视频，注意顺序，关注细节，体验感受，尝试练笔。这样的教学，聚焦文本形式，引领学生悟出文章之道，于阅读和写作都是极其重要的。

三、突破单篇独立教学

一篇文本是一个独立存在，但在一组课文中、在一册课本里，它又是一个部分存在。我们既不要忽略文本的相对独立性，也不要忘了文本间的彼此关联性。因而，我们倡导的教学内容整合，就不仅仅局限在单篇文本的内容与形式的“剪枝”中，也鼓励老师们突破单篇，开展单元群文阅读，让一个单元在一个核心的凝聚下，形成一个主题核心，或是一个能力核心，并由此拉开一组课文的系列阅读。

它可以是一种“圆形阅读”，一个主题即是圆心，从而把几篇文章汇聚在一起，形成一个主题阅读面，彼此互补观照，在同中存异里，开启学生的阅读视界。如，崔兴君老师执教六年级《姥姥的剪纸》《牛郎织女》《安塞腰鼓》这一组课文（苏教版六年级上册第四单元）时，就尝试跳出单篇羁绊，以“亲近民风，体验民俗——我理解的民间文化”作主题引读，让学生同时走进三篇课文中，围绕同一个主题，开展比照阅读。课堂上，学生思接千载，视通万里，从三篇文本的不同角度，读出了不同的民风民俗——有声有色的民间技艺，天上人间的民间传说，粗犷豪放的民间艺术……

它也可以是一种“线性阅读”，一个能力就是一条线，进而把几篇文章串联在这条能力线上，就像叶圣陶先生曾说过的：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”我们的语文教学不能“光说不练空把式”，要善于引导学生精读一篇得法，再举一反三用法。这样一组课文，就是一条能力线，形成一个读写组合拳。如，左海霞老师执教《“东方之珠”》《小露珠》《石榴》这一组课文（苏教版三年级上册第五单元），三篇课文看似彼此关联度不大，但左老师在引导学生学习完《“东方之珠”》后，提出了一个有趣的“设计比赛”——制作“香港名片”，一下子激发起学生再阅读练表达的兴趣，他们在文本里选词摘句、精心设计。而这张“香港名片”在接下来的教学中，被不断地传下去，延伸出了“露珠名片”“石榴名片”，还一直延续到《习作5》中的“动物名片”，从读到写，学生们乐此不疲。一张“名片”一条线，就串起了整个单元的阅读与习作教学。

这样的教学，一组文章不再是一种平面的前后排列，它有了层次性，有了立体感，前呼后应，彼此关照，产生了“1+1>2”的教学效果。

四、跨越单元前后界限

“我们既然可以突破单篇独立教学，可不可以跨越单元前后界限，索性对整册书作一次大整合，释放出更大的空间，节省下更多的时间呢？”这是一次教学研讨活动中安颖莹老师提出的话题。一石激起千层浪。有赞同，敢破敢立，与其按部就班教，不如重新整合试；有担忧，整合的依据是什么，会不会出现教学混乱。跨越单元，重新整合，不是一个简单的文本排列组合，它应该有明晰的线索，应该由一个个多元板块吹响文本新的“集结号”。

如，彭荣辉老师执教四年级上册教材时，他对全册书25篇课文，作了一番梳理，确立了诗词诵读篇、人物叙事篇、神话传说篇、美景美文篇、励志发现篇、诚实信任篇、民俗文化篇等。重新整合的文本，或凸显主题，或关注体裁，或聚焦表达，或渗透学法。以人物叙事篇来说，他把《李时珍夜宿古寺》《虎门销烟》《徐悲鸿励志学画》《我给江主席献花》这四篇课文，按照时间先后顺序整合在一起，同是人物叙事，阅读的侧重点各有不同——《李时珍夜宿古寺》关注人物细节描写，《虎门销烟》关注历史场面概述，《徐悲鸿励志学画》关注前后对比照应，《我给江主席献花》关注自我感受表达。一组人物叙事课文读完，再引导学生作一次阅读回望，学会了哪些理解人物事件的读法，习得了哪些表现人物场景的写法。

这样跨越单元前后界限，删繁就简，为学而教，高效整合，让整册书教学变得更圆融通透，更具整体感，更有灵动性，也更富有张力。

同样是由碳元素组成，因为排列组合方式的差异，便有了世界上天然存在的最硬物质金刚石和最软的矿物质石墨。同样一篇文本、一组课文、一本教材，因为教学内容整合的差异，便会产生迥然不同的教学情形。整合内容，重组板块，横看成岭，侧看成峰，教学在悄然间产生着“质变”。这样的教学，打开了空间，提高了效率，节省了时间，语文老师们何乐而不为呢？

（作者单位：江苏南京市北京东路小学）

（责任编辑 刘忠信）