基于学科文化的大学教师学术评价制度构建策略探究

蒋洪池++李文燕

摘要：科学合理的大学教师学术评价制度有利于推动大学的学术进步及其健康发展。我国现有的大学教师学术评价制度存在的主要问题表现在：评价主体重行政化轻学术化；评价标准重统一化轻多样化；评价方法重量化评价轻同行评议；评价程序重“上令下达”的实施轻“自下而上”的学术民主。大学内部治理中行政权力和学术权力的失衡是造成大学教师学术评价制度问题的现实阻抗，忽视学科文化的存在是其制度缺陷存在的内在基因。大学应切实基于学科文化重构教师学术评价制度：建立学科学术至上、主体多元且权力制衡的学术评价组织；制定分学科多样化的学术评价标准；使用倚重学科同行评议的综合评价方法；设置“上导下行”、“自下而上”学术民主的评价程序。

关键词：学科文化；大学教师；学术评价制度

学科文化是学者在一定时期内创造的以知识为本原、以学科为载体的各种语言符号、理论方法、价值标准、伦理规范以及思维与行为方式的总和，是学者、学科、知识三者在动态过程中相互影响的产物，具有强烈的学术性、显然的身份性。[1] 大学教师学术评价制度是指以一定的评价标准为参考，在对大学教师的学术成果、学术贡献、学术水平等进行价值判断的过程中，评价主体和教师共同遵守的，包括评价方法和程序等的正式规则或非正式规则的总称。其要素包括评价的理念、对象、规则和载体等。在大学教师学术评价制度的实践中，人们往往关注由谁来评价大学教师、评什么、怎么评等几个方面，即评价主体、评价标准、评价方法和评价程序等。

学科文化作为一种“无形”的发展力量，与大学教师学术评价制度都生长在大学这片“土壤”中，它们之间存在着一种相互制约、相辅相成的内在联系，即学科文化是大学教师学术评价制度存在的基础和依据，大学教师学术评价制度是学科文化的体现和升华。但遗憾的是，我国大学教师学术评价制度常常忽视学科文化的存在，导致学术评价制度备受诟病，因此，从学科文化的视角重新构建我国大学教师学术评价制度显得尤为迫切，并具有很重要的现实针对性和理论意义。

一、我国大学教师学术评价制度存在的主要问题

大学教师学术评价制度是一个复杂的系统。本文主要选取我国不同层次三所大学的教师职称晋升考核和年度考核的学术评价制度文本，从评价主体、评价标准、评价方法和评价程序四个维度进行解读，分析当前我国大学教师学术评价制度存在的不足。为了研究方便，我们把这三所大学编号为A、B、C，其中A大学是我国中部一所综合性的“985”高校，B大学是我国中部一所理工类“211”高校，C大学是我国南部一所师范类普通本科高校。

（一）评价主体：重行政化轻学术化

大学教师学术评价主体是指教师学术评价的实施者，即对教师的学术水平、学术成果实施评价并做出价值判断的组织机构或人员，是大学教师学术评价制度的重要组成部分。通过分析学术评价制度文本，发现A、B、C三所高校的学术评价主体都是学术委员会，评价结果都采取“一人一票”的票决制。院级学术委员会都主要由院领导（院长、副院长、院党委书记、副书记）以及个别教授代表组成。校级学术委员会主要由校领导（校长、副校长、书记、副书记）、院系领导、职能部门领导（人事处、教务处、科技处等）和校内全职教授代表等组成，但学术委员会的组成成员及其比例存在差异（见表1）。

从表1可以看出，A大学学术委员会中代表行政权力的校领导、院系领导以及职能部门的领导所占的比例达到60%，而代表学术权力的教授和学术专家占40%；B、C两大学的学术委员会中行政权力代表高达75%，而学术权力代表仅占25%。此外，校长都担任学校学术委员会的主任，院长是学院学术委员会主任，学术委员会中教授代表和校外同行专家的选定或指派也是由行政部门最终决定的。虽然，以校长为首的行政领导也是教授，但“领导兼教授”而非普通教授，他们在学术评价的决策中更多代表的是学校利益、院系利益和行政利益，并不能保证其大公无私地执行学术标准、进行真正的以学术为导向的决策。

·教育管理·基于学科文化的大学教师学术评价制度构建策略探究

可见，目前我国大学教师学术评价的权力主要集中在学校各级行政领导手中，以普通教授为代表的学术权力受到遮蔽，大学教师学术评价主体呈现重行政化轻学术化的现象。

（二） 评价标准：重统一化轻多样化

大学教师学术评价标准是大学教师学术评价制度的核心部分，是一种用来衡量教师所取得的教学成果和科研成果的价值，以及学术研究水平高低的价值尺度和指导性原则，学术评价活动的整个过程都围绕着学术评价标准进行。

通过分析学术评价制度文本，发现A、B、C三校都是从教学、科研和服务三个方面对教师所取得的学术成果进行评价的，其中A、B两校将教师划分为教学型、科研型和教学科研型教师三类。B、C大学设置了每类教师统一化的学术评价标准（见表2），A大学分学科大类设置了学术评价标准（见表3）。

可见，B、C两校都没有根据学科差异设置不同的学术评价标准，A大学虽然分学科大类设置了不同的学术评价标准，但仅限于在科研上对文章发表的期刊级别、类型以及文章数量做不同的要求，并没有充分体现不同学科的差异性，导致学术评价标准呈现重统一化轻多元化的现象。此外，A、B、C三校在教学方面注重的都是教师的教学工作量，都存在重科研轻教学的统一化现象。

（三） 评价方法：重量化评价轻同行评议

学术评价方法一般包括定量评价法（主要指量化评价法）、定性评价法（主要指同行评议法）、定量与定性结合的综合评价方法。量化评价是指对被评议对象的学术作品（主要指论文、著作、课题项目、专利等）的产出数量、等级等进行评价的一种方法；“同行评议是指同行专家对被评议对象的‘学术代表作的质量和水平所进行评价的一种方法”[2]。

例如，A大学学术评价标准中对教授四级的科研成果要求为：人文社科类，CSSCI及以上级别期刊论文6篇，其中教学研究论文2篇，奖励期刊论文1篇或重要期刊论文2篇；主编教材或教学参考书1部（本人撰写字数不少于10万字）。理学医学类，SCI期刊论文5篇，其中SCI二区及以上论文2篇；主持国家级项目2项，或主持经费200万元及以上的国家级项目1项。工学信息类，SCI、EI期刊论文6篇，其中SCI期刊论文3篇或SCI期刊论文2篇且SCI三区及以上论文1篇；主持国家级项目2项，或主持经费300万元及以上的国家级项目1项。建筑类，核心及以上级别期刊论文或公开出版的学术专著6篇（部），其中奖励期刊论文1篇且重要期刊论文2篇；主持国家级项目1项，或主持经费60万元及以上的应用研究型设计项目1项。艺术类，核心及以上级别期刊论文或艺术作品6篇（件），其中论文4篇，同时奖励期刊论文1篇且重要期刊论文2篇；主持国家级项目1项，或主持省部级及以上项目2项，或作为第一作者的艺术作品1件获国家级三等奖及以上奖励。

B大学对教授四级的科研成果评价要求为：教学型教师，在学校认定的学术期刊上发表T4及以上论文1篇；作为主编、副主编出版本专业领域学术著作或教材1部，或主持或作为前两名承担部委或省市纵向科研项目（有经费资助）、横向项目。教学科研型教师，在学校认定的学术期刊上发表T3及以上论文2篇或T4及以上论文3篇；作为主编、副主编出版本专业领域学术著作1部，或主持国家自然科学基金、社会科学基金项目等重大项目，或主持部委或省市纵向项目、横向项目，或课题研究成果产生良好效益。科研型教师，在学校认定的学术期刊上发表T3及以上论文4篇以上，其中至少有T2论文2篇；作为主编、副主编出版本专业领域学术著作1部，或作为骨干成员（前三名）承担科技部支撑计划项目、国际合作科研项目（不含国际合作与交流项目）、国家软科学计划项目等，或主持部委或省市纵向项目、横向项目，或课题研究成果产生良好效益。

C大学对教授四级做了统一化的规定，科研成果评价必须达到的要求是：在二类以上期刊发表本学科论文4篇以上，其中在一类期刊上发表1篇以上；或在二类以上期刊发表本学科论文6篇以上。并且主持三类科研课题1项以上，或参加二类以上科研课题（前3名）并主持四类科研课题1项以上，并取得阶段性成果。同时还必须达到下列要求一项：正式出版与本人研究方向一致的10万字以上学术著作1部以上；或主编、副主编国家级规划教材；或主编省级规划教材；或主编、副主编的教材获省级以上教材奖；或获一类科研奖励；或获二类科研奖励一等奖（前5名）、二等奖（前3名）；或获国家发明专利2项以上（前3名）；或获国家发明专利1项以上（第1名）；主持或参加国家级教育教学研究项目（前2名）；或主持省级教育教学研究项目；或取得二类以上教学效果1项以上等。[3]

另外，A、B、C三校在教授正高级评聘的过程中除了大量使用量化评价外，还使用了同行评议方法。同行评议的主要程序为应聘人提交2篇（本）代表作，并送3位同行专家评议（校外专家不少于2人），经2位及以上同行专家评议认为学术水平符合应聘职务聘用条件者，应聘材料报送学科评议组进行学术评议。但这种同行评议的专家选择、程序等都有待进一步规范。

可见，A、B、C三校对教师科研成果的评价方法主要以量化评价为主，即注重论文、专著、项目、获奖的数量，数量成为决定性的因素，而同行评议仅限于教授正高级职称评聘中，但即使同行评议得到优秀的教师，能否晋升教授最后起决定作用的仍然是校内的学术委员会，导致大学教师学术评价方法呈现明显的重量化评价轻同行评议的现象。

（四）评价程序：重“上令下达”的实施轻“自下而上”的学术民主

大学教师学术评价程序是指对教师进行学术评价活动的整个过程。主要包括学术评价的准备阶段、实施阶段和结果处理阶段，这个过程包含从学术评价目标的制定、评价主体的确定、评价标准的设置，以及评价活动的实施，到评价结果的判断、公示和运用。

从A、B、C三校的评价程序看，呈现出一定的共同点，即“上令下达”的评价模式；重视学术评价的准备和实施阶段，忽视结果的运用和处理。教师学术评价目标的制定、评价主体的确定、评价标准的设置都是院校制定的，评价活动的实施和最终的评价结果也是由院校得出。在评价活动实施的全过程中，教师只是评价的被动接受者，教师和领导没有交流沟通的程序，在评价中没有话语权。

A、B、C三校都重视学术评价活动的准备阶段和实施阶段，都认识到教师学术评价的重要性，每年都会指定专门的时间进行教师职称晋升考核、年度考核等大量学术评价活动，特别是职称晋升考核，从领导到教师都很重视，一般要持续2-3个月时间。但评价结果仅被作为大学教师奖励、课题申报、职称晋升、岗位聘任考核、工资待遇等的主要依据，缺乏将评价结果中出现的问题、改进的意见等与教师进行及时反馈、交流与沟通，虽然三校都规定了有关教师学术评价的申诉制度，但申诉委员会的成员仍然大多是行政职能部门的领导，大多数教师对学术评价的意见都不愿也不敢申诉，导致教师对学术评价积怨日盛，没有起到学术评价的真正目的：引导、激励教师学术发展、促进学科发展和大学发展。这使得大学教师学术评价制度存在的真正目的被扭曲，将学术研究异化为获取个人利益的工具，从而造成学术功利化、学术失范等现象。

二、我国大学教师学术评价制度存在问题的原因分析

（一） 现实阻抗：大学内部治理中行政权力和学术权力的失衡

大学内部存在多种权力，其中学术权力和行政权力是最主要的权力形态。这两种权力的相辅相成，大学的职能才能顺利实现，大学才能良好运行和不断发展。但两种权力各有其不同的内涵、职责和边界，只有二者各司其职，大学才能不断积极健康发展。

长期以来，在我国大学制度和大学运行模式的影响下，大学几乎沦为政府的附属机构，大学内部的行政机构成为校内行政事务、学术事务管理的主体。这种学术事务管理的行政化体制，垄断学术资源、侵吞学术权益，导致了行政权力主导学术评价活动。但大学作为不同于其他社会机构的文化组织，学术性是其根本属性。就像布鲁贝克曾指出：“事务工作和学术工作必须区别开，因为每一方面都有它自己的一套专门的知识体系。”[4]而我国大学教师学术评价制度以行政权力为主导制定学术评价标准、选择学术评价方法、实施学术评价活动，行政和职能部门在大学教师学术评价制度的制定过程中掌握着执行权和决策权，由于其缺乏学科专业知识体系，必然会造成学术评价制度的不完善。

因此，在学术评价制度的制定过程中，大学内部行政权力和学术权力的边界不清、责任不明，两种权力在学术事务管理中的失衡、错位等，是造成大学教师学术评价制度存在问题的现实阻抗。

（二） 内在基因：忽视学术评价中学科文化的存在

大学教师学术评价是对大学教师的学术成果、学术贡献、学术水平等进行的价值判断。这些都表现为一种知识的形态。大学教师作为大学发展的重要主体，其从事的学术活动和知识密切相关，如教学活动，即知识的传播和传承；科研活动，即知识的研究和创造过程。因此，大学教师学术评价应着重对教师创造知识、运用知识、传播知识等过程及结果做价值判断。同时，大学教师也是基于学科而存在的，学科是由知识的不断分化和发展形成的，知识是学科文化的本原，不同的知识特点体现出不同的学科文化，托尼·比彻称之为“学术部落”，并据此把大学所有的学科划分为四大学科群，即纯科学、人文和纯社会科学、技术学以及应用社会科学，并对知识和各学科群的关系进行了探究。 [5]

可见，学科文化的存在是各个成熟学科天然的内在基因，要制定科学合理的大学教师学术评价制度，必须考虑学科文化的存在，深刻分析不同学科群、不同知识的特点，而忽视学科文化的存在，必将导致学术评价制度的天生不足，是导致大学教师学术评价制度缺陷的内在基因。

三、基于学科文化的大学教师学术评价制度构建策略

（一）建立学科学术至上、主体多元且权力制衡的学术评价组织

目前我国大学教师学术评价主要是由行政和职能部门主导实施的，由于受专业知识和能力等方面的限制，行政或职能部门人员很难对教师学术成果质量的优劣进行公正、合理、科学的评价，从而失去了大学教师学术评价制度的存在价值。[6] 因此，应该建立学科学术至上、主体多元且权力制衡的大学教师学术评价组织。

首先要还原大学教师学术评价组织的学术性。大学教师学术评价组织本应是一种学术权力主导的学术至上组织，但目前，我国大学教师学术评价组织中代表行政权力的各级领导占多数，代表学术权力的教师代表所占的比例较小，且由领导选择确定。因此，要增加学术评价组织中无行政兼职的教师代表的数量和比例，且由各个学院自行评选产生并应涵盖不同的学科领域。

其次要增加大学教师学术评价主体的多元性。大学教师学术评价涉及多个方面，主要包括对教师的教学、科研以及社会服务的评价。因此，评价主体的多元性才能保证评价的公正和科学，例如，对教学活动最有发言权的同行教师和学生代表就应成为评价的主体。此外，为了避免校内同行的主观因素影响，学术评价组织还可以引入校外同行专家，从而实现学术评价主体的多样性和学术评价制度的科学与公正。

最后，各种评价主体的权力应该均衡并且相互制约。权力制约是权力运行中的内在要求。正如法国著名启蒙思想家孟德斯鸠所说：“一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不变的一条经验……从事物的性质来说，要防止滥用权力，就必须以权力制约权力。”[7]因此，学术评价组织中的各种权力特别是行政权力和学术权力应该相互制约，形成一种权力制衡且具有良好合力的组织。

（二）制定分学科多样化的学术评价标准

大学应根据不同的学科文化，分学科制定不同的教师学术评价标准。在具体操作上，可以制定教师学术评价的总标准，主要明确学术评价的基本原则、方法、程序以及争议的解决等事项。在大学总标准的指导下，各个院系根据不同学科制定多样化的分学科学术评价标准。

例如，物理等自然科学知识的突出特点是它的相对稳定的累积增长且不易明确规定。从事物理等自然科学的教师所要求的是准确测量，通过追求规则和构建数学模式而了解自然，关注知识的数量、普遍性和简单化，并且不受个人主观价值判断的影响。对这些教师的评价应着重于其成果对迄今未知事物的发现或解释。机械工程等技术学知识的主要突出特点是目的性，是经得起检验和反复实验的知识和方法，从事工程等技术学的教师关注掌握物质世界的方法，其主要产出成果是产品和技术。对这些教师的评价应着重于通过有目的的和实用的标准判断其产品和技术的优劣。[8]

历史等人文和人类学等纯社会科学知识的突出特点是反复性，基本问题可以反复。从事人文和纯社会科学的教师所要求的是“细微的概念描述”。主要关注知识的特殊性、质量和复杂性，知识证实和废弃的标准有争议，易受个人的主观价值判断的影响，导致重大问题的发表缺乏一致性。对这些教师的评价应着重于其研究成果对已知事物的理解或说明。教育等应用社会科学知识的突出特点是实用性，从事教育等应用社会科学的教师关注对人文和社会科学不断重构的解释，对这些教师的评价应着重于以实用和功利主义的标准判断其成果。[9]

值得重视的是，大学应加强教师的教学学术，科学合理地分配大学教师学术评价标准中教学和科研评价的权重，引导教师对教学的热爱。

（三）使用倚重学科同行评议的综合评价方法

目前，我国大学常用综合评价法对教师学术进行评价，然而在评价过程中却出现了重视量化评价轻视同行评议的现象，认为量化评价直观、透明度高、易操作。然而，如果过分强调量化评价，很容易引发学术不端行为，导致重复研究、学术垃圾以及学术腐败等现象；容易使教师滋生急功近利的心理，不利于教师发展，阻碍学术研究的进步，进而影响大学的健康发展。

目前，同行评议评价法的重要性和科学性在国际科学技术界也得到了公认。我们所指的同行评议中的学术同行是个模糊界定的概念，它同“专家网络”、“无形学院”以及更为宽泛的学科界有着密切的关系。由明智的同行专家们相互评价的原则似乎不言而喻，因为精通某一学科领域的专家才可能对该领域做出权威性评价，同行评议既可以保持学术的整体标准又可以识别个体的优异。对于教师来说，他们把国内甚至于国际上的同行认可看作是最根本的评价标准，这种价值倾向有利于促进科学的发展、学科的专业化和知识的深化。[10]

但学科同行评议并非十全十美，也有其自身的缺陷，对同行评议的谴责也五花八门，尽管如此，学科同行评议仍然不失为对教师学术进行评价的一种可行的方法。我们需要的是如何改进和完善这一方法。切实基于学科文化完善学科同行评议“评议人”的甄选机制，加强对学科同行评议专家库的建设；完善学科同行评议的规范，切实实行“回避原则”、“双盲原则”，克服人际关系的影响。

因此，就目前而言，完善定性评价和定量评价相结合的综合评价法仍然是我国大学教师学术评价的较好选择，但必须强化学科同行评议的重要性，使用倚重学科同行评议的综合评价方法。

（四）设置“上导下行”、“自下而上”学术民主的评价程序

如前所述，目前我国大学教师学术评价主要是一种“上令下达”的模式，缺乏学术民主。大学是一种底重结构的学术组织，一切学术活动包括学术评价都应该重心在底层的系、科，学科是最基本的单位，应创新评价程序，变“上令下达”为“上导下行”，真正实行“上导下行”、“自下而上”学术民主的评价程序。

学校层面可以制定出总的评价目标、原则和标准，院系依据具体学科特点制定细则。学校层面重在“导”，即引导、指导和疏导。引导各院系不要偏离评价的总目标、原则和标准，指导评价的方法和程序，疏导评价中出现的各种意见和矛盾，解决申诉问题等。院系层面重在“行”，即执行、实行和行动。切实执行学校的总原则、标准、方法和程序等，认真实行根据院系自身各学科特点制定的细则，公正、公平、公开地展开行动，对教师做出客观公正的学术评价。

参考文献：

[1]蒋洪池.大学学科文化的内涵探析[J].江苏高教，2007（3）.26-28.

[2]高军.研究型大学教师同行评议中的三对关系[J].现代教育管理，2013（1）：83.

[3]安徽省普通本科高等学校教师专业技术资格条件（试行）[EB/OL]（2009-03-18）. http：//www.law-lib.com/law/law_view.asp？id=286842.

[4][美]约翰·S·布鲁贝克，著.高等教育哲学[M].王承绪，等译.杭州：浙江教育出版社，1998：37.

[5][8][9]蒋洪池.托尼·比彻的学科分类观及其价值探析[J].高等教育研究，2008（5）：94，94，95.

[6]王玉辉.当前中国高等学校学术评价体系存在的问题及解决路径分析[J].社会科学战线，2013（3）：281.

[7]孟德斯鸡.论法的精神[M].北京：商务印书馆，1961：154.

[10]蒋洪池.大学学科文化研究[M].北京：光明日报出版社，2011：129.

（责任编辑刘第红）