高校学生管理正当性的实现路径研究

2015-12-02董柏林程海云

高教探索 2015年11期

董柏林++程海云

摘要：受传统“二元权力论”影响，高校学生作为主要当事人被排斥在学校权力结构之外。随着高等教育民主化与法制化的日渐推进以及契约伦理精神的广泛传播，学生主体地位的缺失成为高校实现学生管理正当性的隐忧和障碍。妥协的过程对民主是特殊的支持，妥协的机制有助于学生主体地位的回归和权利的凸显。恢复具有工具性价值和实质性价值的妥协在教育管理中的内在合理性，尤其是尊重大学生有限自主管理权、倡导协商民主以及审视惩罚，将是高校实现学生管理正当性的可能甚至是最优路径。

关键词：高校；学生管理；正当性；路径；教育妥协

社会冲突具有普遍性、复杂性和多样性。教育作为一类复杂开放的社会系统，其内部冲突也是客观存在、不可避免的。在高校内部冲突中，高校学生管理权和学生权利之间的矛盾和冲突无疑是高校学生管理者必须面对和妥善解决的现实问题。社会冲突理论认为，冲突的调节方式主要有三种类型，即仲裁、调停、和解。然而无论是仲裁或调停的结果能否为冲突双方所认同，还是和解能否被冲突双方所接受，都必然以双方的妥协意愿为前提。正是这种普遍性凸显了妥协作为冲突解决手段的价值。

一般来说，人们对宽容持一种基本肯定的态度，然而对于妥协，人们则往往有意无意偏重其贬义。人们常将妥协与道德上、意志上、信念上、政治立场上不坚定、软弱甚至变节联系在一起加以否定。[1]似乎妥协就等同于“屈服”、“变节”、“背叛”。受思维定式的影响，教育妥协不容置疑地被高校学生管理者贴上了否定性价值判断的标签，教育妥协研究也因此被忽视或边缘化。美国学者多比尔说：“没有人喜欢妥协，但每个人都在妥协。”妥协不仅仅是政治上的理性行为，也是日常社会交往中的基本行为准则，同时也是解决教育冲突的最基本方式之一。

一、教育妥协何以成立

教育妥协成立的主要依据是其蕴含的工具性价值和实质性价值。教育妥协的工具性价值是指从有用性的维度看，妥协是一种以民主协商、讨价还价的方式解决教育冲突的手段，包括妥协盈余和理性均衡。而教育妥协的实质性价值是指除了物质利益之外的精神价值，包括教育行为主体的独立性、相互尊重、以协商解决问题。

（一）工具性价值

1.妥协盈余

在教育冲突中，假如教育管理者和学生双方各执一词或一方没有绝对优势说服另一方，这时如果双方诉诸强力解决冲突，其结果可能是双方关系紧张甚至对峙。这种绝不退让带来的风险将促使双方为了保持和谐局面而理性地采用妥协方式解决纷争，尽管妥协的实际结果不能使双方获利最大化，但至少能使双方共同获利，创造出一定的妥协盈余。

2.理性均衡

当学生的某一需求具有正当性或行动本身自成目的性时，如果管理者以让步的方式满足学生的需求，这种看似“屈服”的行为可能换取学生对教育管理制度合法性的重新认同。怀疑理论认为，任何一个规范体系都是可疑的，教育管理制度也同样如此。教育管理制度的价值在于通过何种途径解决问题，而非坐而论道空谈“应该”怎样解决问题，顽固坚持所谓“原则”而拒绝一切妥协的不是真正的教育管理者，而是一位激进分子。妥协其实并不是对原则的牺牲，它是以局部的非根本利益的退让换取对方对自己根本利益的尊重，在很多情况下，它是以一种恪守原则稳步实现既定目标的最好方式。[2]原则性应建构在正当性基础之上，将学生的正当性需求融入教育管理制度，不仅不损害制度的原则性，反而有利于增强制度的正义性和生命力。

（二）实质性价值

1.主体的独立性

教育妥协是教育管理者和学生之间借助民主协商的手段获致冲突缓解的一种约定和承诺。因此，教育行为主体的独立性是教育妥协发生的一个前提条件。缺失独立人格的教育行为主体不能操控自己的权益，他们没有资格参与协商和讨论，教育妥协也就无从谈起。中国教育史上的奴隶社会教育和封建社会教育是不存在教育妥协的，因为在专制主义中央集权统治下，由于处于不同的社会阶层，双方不可能平等的以民主协商方式解决教育冲突。反过来说，在现代民主社会里，教育妥协的达成，意味着教育管理者与学生双方彼此尊重并认同对方作为行为主体的独立性和自主性。

2.相互尊重

教育管理者与学生双方在妥协中各有所失，各有所获。不管是主动还是被动，教育妥协的实际过程和最终结果都凸显出双方对彼此权益的尊重。当妥协成为教育生活中必需的一种公共理性时，教育管理者与学生双方在不断的博弈过程中逐渐达成妥协，最终催生出一种对对方主体性和基本权利的尊重品性。这种相互尊重的品性在一定程度上又推动教育管理者与学生双方达成实质性妥协和解决纠纷。美国学者科恩说；“妥协的过程对民主是特殊的支持。”而相互尊重是民主的精髓，将妥协作为解决教育冲突的基本手段，实则是教育管理者与学生双方对彼此主体性和权益的尊重。

3.以协商解决冲突

妥协是以谈判、协商、讨价还价的方式解决冲突和矛盾。在谈判、协商中，双方必须面对面不断地交换意见，而一旦双方进行充分的沟通，双方就会更透彻地掌握有关利害关系，彼此的立场就可能软化，双方就有可能达成共识。在教育妥协中，教育管理者和学生之间为获求一个相互满意的解决方案，往往要进行反复多次的谈判、磋商，这有助于双方加强沟通进而满足合作的条件，同时也能有效降低以暴力为冲突解决方式的概率。当冲突的解决越来越诉诸协商、谈判等对话途径时，教育的目标和理想也就更易实现。协商民主理论认为，当政策通过民主商讨的方式制定出来，且参与其中的公民和公民代表超越了单纯的自利和有局限的观点，政治决策才是合法的。[3]以此来看，一项合理的教育政策和制度应当内含协商机制，从而增加达成正确决策的机会，提升决策理性质量。

二、高校学生管理正当性的内涵

实现高等教育的本质是高校学生管理的价值和合法性所在。而高等教育的本质是培养专业化的社会行动者，培养学生进行理性反思和自我选择的素质。[4]从现实的教育实践看，高校学生管理者依照规章制度把学生视为规训的对象，学生在不容置疑的规章制度面前处于被动塑造处境，难以从无知和非理性中解放出来。在这种管理模式下，学生有两种极端表征，一是敬畏服从，二是抵触排斥。无论是哪种情况，教育管理都未能充分关照学生的理性精神和主体性，丧失了正当性的伦理根基。

·教育管理·高校学生管理正当性的实现路径研究

坚守规章制度不妥协有助于教育秩序的稳定，但也正是这种无立场的坚守阻碍着教育的民主和公正，不利于学生治理。严格地说，任何形式的教育与社会权威都不可能拥有某种权力，为每个学生提供有效实现个人自我价值的说教，强制大学生选择他们规定的所谓正确的方向和价值。因为没有任何一个人或者机构能比他们自己知道的多，如果没有比他们自己更高的生活权威，那就意味着他们的自我实现是不可能被确定和指导的。如果学校强迫学生遵照某些预设好的文本规训言行，限制学生获得某种知识选择权，诱导学生养成狭隘的情感价值观，这种教育就是一种由少数人把持思想权力的教育，就是排斥人们独立思考的权利，就是限制人们精神创造的空间。[5]

在效率优先的原则指导下，高等教育管理遭受着缺乏正义与平等之痛，正当性的失落成为高校学生管理者必须正视和解决的问题。而正当性的回归与建构只有在维护学生利益和增进学生幸福的过程中才能完成，支配、处置、压制、型塑从来不是教育管理正当性的伦理根基。G·E·摩尔在《伦理学原理》中宣称，“正当”意味着“能产生尽可能多的善”。在此意义上说，教育管理的正当性应以满足学生合理诉求为逻辑起点，将维护教育的基本规范和秩序作为显见义务，使学生在自由、平等、公正的环境中培养良善品质和理性精神，引导学生自我实现和自我创造。

三、教育妥协视域下高校学生管理正当性的路径选择

（一）有限自主管理

在现行的高等教育体制框架内，学生权利逐渐被学术与行政权所遮盖，教育管理者毋庸置疑地成为学生权力的授予者和代理人。然而，主体之间的差异性和信息不对称又使得教育管理者往往不能准确反映学生的意志和愿望。[6]在这种二元权力模式支配下，一项教育规章制度的出台大多以实用和效率（如便捷、有序、稳定、和谐）而非道德和正义优先作为价值取向，学生作为学校存在的主要当事人则被遗忘并排斥在规章制度制定之外，他们的自我价值和福祉不可能在规章制度中得到彰显和尊重。相反，学生作为被教育的对象，管理者关切的是规章制度的规范和惩罚功能以及对学生行为的管理和约束，表现的扭曲形式就是教育暴力的出现。

任何教育规范和制度都必须以学生权利和幸福为出发点和归宿，而不能以规范和制度自身的程序合理性去辩护。在依法治校、以生为本的教育理念下，还是一味地使大学生处于屈服、顺从、畏惧和奴役状态将被视为一种无知的暴行。规避这种风险的最佳路径便是妥协，将部分权力移交学生，由学生实行有限自主管理（完全自主管理难以实现），包括自我管理和校务管理。

大学生有限自主管理并不是一种创新，它与大学本身有着同样悠久的历史。学生自主管理的源头可以追溯到中世纪的大学。中世纪大学按行政制度可分为学生大学和先生大学。学生大学由学生（如意大利波隆那大学）依照行会的组织形式组建。学生拥有管理校务的决定性权力，如学校的选址、教师的选聘与监督、学费的数额、学期的时限和授课时数等。在科层制管理逐渐成为众多高校行政管理体制改革的方向背景下，大学生参与学校管理的传统在现当代并没有式微，甚至得到普遍认同并获得政策支持。比如，在美国某些州，学生代表是大学校长选拔委员会的重要成员。日本学部“三权”中，大学的学生自律会和研究生会是重要的“一权”。德国大学里的校、系委员会中都有规定比例的学生代表。[7]

每个学生都是独特的生命体，教育必须面对和正视每个生命的独特性。实践证明，有限自主管理是最具个性化特征的教育，是以学生为主体，进行自我管理和自我教育，学生在自主管理中充分发挥了积极性、主动性和创造性。这种管理模式彰显了学生的权利和个性，促进生命自由和谐发展，使每个学生意识到自身主体性的存在和价值。就我国高校而言，有限自主管理的范畴应包括学习的自主管理、活动的自主管理、组织的自主管理和校务的自主管理四个方面。从现实来看，2005年9月1日起实施的《普通高等学校学生管理规定》（以下简称《规定》）虽然为学生提供了较之过去更多的自主权利，但现实中的学生自主管理权限还十分有限。学生自主管理的实现需要多方力量的谈判与协商，其中的关键环节是学生管理者向学生权利的妥协，即放权。同时，大学生要寻求法律制度保障，将大学生自主管理作为法律确定下来。此外，大学生要有自治意识，敢于彰显自己的主体地位和权力，依靠自身力量推动自主管理的逐步实现。

（二）协商民主

在有限自主管理模式下，学生管理者与学生是学习共同体中的一员，是一种平等的关系。教育应该是师生、生生、学生与文本通过不断对话与反思而探究未知领域的过程。[8]教师和学生共同参与学校公共事务的管理，以此来发展学校组织的公共领域属性，同时也为社会培养优质的公民品质。[9]然而，如何在多元的教育要求和参与中，整合出共同的意志，在自由的基础上保障平等与公正，成为困扰教育民主的一个重要难题。协商民主作为中国改革发展的重要政治成果，是一种通过面对面对话实现社会和谐的生活方式，它最早存在于政治生活之中，后来逐渐运用在经济生活和教育生活之中。协商民主或许能为解决这一难题提供新的视角和方法。

协商民主的代表人物艾米·古特曼（Amy Gutmann）将协商民主界定为：自由和平等的公民及其代表之间为实现就公共事务的决定达成一致的最终目标，他们应该给出互相都能够接受的理由来为自己所支持的决定辩护。[10]我国政治学者俞可平也认为，协商民主作为西方民主政治思想和生活的一种新形态，是自由而平等的公民通过交流、磋商、争论等方式，参与公共决策和政治生活，是对多数民主、选举民主、参与民主和远程民主的发展和超越。[11]协商民主倡导公民在面对面社会（face to face society）中参与集体决策，它既是公民融入政治生活的重要渠道，也是培育公民协商民主精神的重要方式。基于此，将协商民主理论引入高校学生管理，应是高校学生管理主体基于妥协的价值以及凸显学生权利而形成的自觉选择。协商民主不仅有助于教育管理的民主化和科学化，也有助于构建和谐的教育管理者与学生关系，成为建构教育合法性、增强教育有效性的关键要素。可以说，只有按照协商民主的理念来改造大学，大学才可能彻底摆脱社会对大学的质疑。

协商民主内含的互惠互利机制与妥协的精神和价值具有内在一致性。或者说，协商民主蕴含的协商、讨价还价、尊重多样性的特质有助于教育妥协的实现，它们都是相关教育行为主体在特定背景下的一种理性选择，都是达成教育一致的重要机制。正如马里恩·杨在描述协商民主特征时指出：“协商民主不同于民主政治中其他一些的看法和做法，它鼓励参与者不仅要关注自身的利益，而且要倾听其他人的意见，考虑其他人的利益，从而达到公正的和谐。”艾米·格特曼与丹尼斯·汤普森也认为“协商民主的结果对双方都有约束力”，所以，协商民主的一个重要精神是“公民必须追求这样的政治理念：互相合理”。“我能按其他人能够接受的原则表达我的愿望和要求。”同样，其他人“也能用我能接受的原则表达他们的愿望和要求”。[12]恰如埃尔斯特所论证的，公共讨论将通过注入原则化的因素而有助于弱化自立性的主张，这些主张可能是虚假的，但是它们可能会导致向普遍利益或者其他群体的利益作出让步。这样一来，协商能够有助于妥协、提高一致并通过团结一致来传播公共生活中的各种原则。[13]

协商民主对高校学生管理者的价值和启示在于构建一种以协商为主导原则的民主管理模式，包括建立以协商为核心的教育治理机制，建设以协商为核心的学校和班级治理组织，构建协商课程，开展协商对话教学。[14]当然，协商民主在教育领域的复兴依赖于高校学生管理主体为其创设前提条件。牛津大学教授David Miller认为，依据协商民主理论，理想的协商民主的达成至少需要三个前提：“其一是包容性，即政治社会中的每个人参与问题的决策都拥有平等的地位；其二是理性，即决定的达成取决于协商过程所产生的理性，在达不成一致情况下，取决于解决分歧的程序；其三是合法性，即他或她个人不能心悦诚服地接受争论的观点和意见，但是，每个参与者能够知道结果是如何达成的以及为什么达成。” [15]在包容性、理性和合法性共存的前提下，学生管理主体通过对话、磋商、讨论、听证、争论等协商民主形式，鼓励学生参与教育管理，最终形成教育公共意志，实现决策的民主化和科学化，推动教育公平、正义、合法与和谐，提升学生自治能力与协商民主素养（见协商民主示意图）。需指出的是，协商民主的结果并不是一次性的受益，它在某种程度上又成为协商民主的前提，构成一种协商民主的良性循环机制。

图1协商民主示意图

（三）审视惩罚

自主管理和协商民主凸显的是一种尊重学生主体性和权利的教育宽容，它们共同追求的是学生在自由民主的环境中实现自我和体验幸福。然而，现代教育中教化的隐退和惩罚的在场，形成了教育对学生的新的控制。从现实来看，惩罚是高校管理学生最重要和常用的手段，是惩罚主体通过一定的惩戒手段，对违纪学生不良思想和行为的否定、抑制乃至根除。[16]在学校教育现实中，惩罚被当作对学生错误行为的惩戒或矫正而运用，惩罚不仅被看作是学生的错误行为、违规行为或越轨行为的应得，也被看作是一种必要的教育方式。[17]《规定》中第五章专门对处分做出了详细的规定，以此可见，惩罚是否落实到位，关系到学生管理的公正与效率，关系到大学教育与管理目标的实现。然而，当前我国高校的惩罚制度不容乐观，惩罚的目标指向个体性的“规范化”，主要表现在惩罚主体超越权限，惩罚的监督和救济机制不健全，惩罚主体违背程序正义，惩罚依赖等。

1.惩罚主体超越权限

在制定惩罚制度时，高校管理者应清楚哪些惩罚制度是法律法规授权高校来制定的，哪些是高校无权制定的。如一些学校为了严肃校纪校规，制定了一些剥夺学生财产和人身自由的惩罚措施。如有高校规定“凡学生在宿舍使用大功率电器，学校一律予以没收”，“凡学生在宿舍从事以盈利为目的的各种经营活动，学校一律予以没收其物品”，“不准学生集体组织出游”。还有高校规定“学生申请重修需缴纳一定费用”，“学生不交就业证明扣发两证”。这些规定都超越了高校的最高权限，因为法律没有授权高校没收学生私有财产和收缴未经批准的费用，高校如果实施这些行为则属违法，学生有权申诉，维护自己的合法权利。此外，给予学生的各类处分都应规定期限。期限结束时，根据学生的改过迁善情况，在征求多方意见的基础上撤销或者延长处分。事实上，国内很多高校对纪律处分都没有设置期限，甚至是无期的。如有的学校规定，毕业前未授予学位的（如考试作弊，受记过以上处分）学生，终身都不能申请获得学位。这样的惩罚方式抛弃了教育性，不应是学校管理者所应采取的理性做法。

2.惩罚的监督和救济机制不健全

有权力的地方必须有监督，没有监督的权力容易导致滥用，这是权力运行中的一条基本规律。鉴于惩罚对学生的利益和学校的秩序的重要影响，为了尽量避免惩罚过程中的失误侵害到学生的正当权益，高校应该构建一套监督机制，保障惩罚过程的有效公正。尤其是关涉到学生重大利益（如开除学籍）的惩罚制度的制定和实施，应引入听证制度。同时，为了尊重学生的利益，学校还应给予学生申诉和申请复议的机会和路径，并承诺在学校惩罚存在主观过错时对学生利益给予合理补偿。必要时，高校学生对侵害其受教育权或其他基本权利的管理行为，寻求司法救济，提起行政诉讼。就现实而言，当前应尽快建立和健全学校内部以相互尊重和沟通为基础的学生申诉制度，以解决和处理学校特殊法律关系中属于管理关系的学生处分纠纷。[18]

3.惩罚主体违背程序正义

研究认为，程序正义不仅仅具有工具和手段的价值，同时还具有自身的独立价值。程序正义体现的是某种保障性的过程，保障当事人所具有的尊严。[19]显然，程序正义应是一项制度有效实施的内在要求和基本原则。然而在我国高校学生惩罚管理实践中，一直存在轻视惩罚程序的现象，惩罚主体往往跨越重要程序，简化惩罚流程，如惩罚结果不公示、学生没有合理的辩护机会、处分结果不送达或送达不及时等。在某些高校中，惩罚等同于一份处分决定书或停留在一纸公告的层面上，学生缺失基本的处分过程知情权和申诉以实现救济的权利和机会。在这一层面，国外一些高校的合理做法值得我们参考，如北美高等学校对学生违纪行为进行处分时，将程序正义性作为处分正当性的核心要素，主要包括起诉、调查、听证、处分、上诉等几个阶段。值得一提的是，《规定》的第五十五条规定：“学校对学生的处分，应当做到程序正当、证据充足、依据明确、定性准确、处分恰当。”第五十六条到六十六条也都涉及处分的程序性规定，可见，“程序正当问题”在立法上已受到高度重视。高校应按照《规定》有关要求，以生为本，以公正和法治为原则，将程序公正落到实处。

4.惩罚依赖

如前所述，惩罚是激励学生的重要手段，与奖励一样，在学生管理中有着不可替代的重要作用，其目的在于引导学生追求有价值的幸福生活。然而在效率主义和工具主义主宰教育实践的当下，有些管理者将惩罚视为有效管理的不二法门，过于依赖惩罚实现管理目标。在这种情况下，惩罚的消极意义掩盖了积极意义，惩罚被异化为囚禁学生身体和心灵的牢笼。

惩罚依赖背后折射出的是一种对规训力量和教育权威的崇拜。高校学生管理者经常振振有词地对学生说：你应该这样或你应该那样。管理者深信，通过被假定为恰当的教育和规训，学生就会被训练为遵守规范的人，并且因此就具有了良好的品质。但是，对于那些善于思考并且富于怀疑精神的学生来说，管理者的规训和工具性教育可能会失去功效，他们不会因为传统、习俗或权威等外在约束的力量而接受某种规范，除非能够给出足够的理由来证明规范的合法性。 [20]

从实际情况看，绝大部分大学生（身体与心理缺陷者除外）在违规行为发生时即能意识到自身行为的错误及后果，管理者首先要做的或许不是惩罚（有的管理者采取的惩罚方式和伤害性甚至超过违纪行为本身），而是认定责任，引导学生反思行为的错误，找出正当行动的理由和方式。

非教育性惩罚对学生来说是一种外在规范的约束，它是对生命自由本性的一种压抑，其基本意蕴是强调用既定的威权化的伦理规范来训诫个体，使个体行为契合于现行设定的伦理规则而规范化，由外而内地塑造人的德性。[21]而教育的主旨是以自然的方式、在尊重学生自由的基础上促使学生伦理精神、道德人格的形成。教育是直面生命、关怀生命的活动，而生命又是自主和自由的。从此层面看，惩罚与教育的终极善不甚相容。因为惩罚不是以自然的方式对待学生的违纪行为，是对学生人格和精神尊严的否定。功利主义哲学家边沁认为，所有的惩罚都是恶的，涉及对人的恶劣对待，引起人的痛苦。[22]然而这并不是否定惩罚存在的合理性和价值，而是要重新审视惩罚的工具理性，确保惩罚在道德上经得起追问或辩护，对惩罚本身进行评估，凸显惩罚的教育性，构建惩罚后的补偿机制。

教育妥协以教育民主和正义为自己的内在要求和价值导向，是现代教育生活所必需的交往机制，是自由主体实现教育制度公正的重要路径。随着协商民主和契约文明观念的广泛传播，在教育生活中达成妥协不仅越来越具有过程合理性，还被赋予了某种程度的价值正当性。[23] 在教育管理中达成妥协势必成为一种与教育正义相兼容的解决教育冲突的主导性理念和基础性原则，甚至是一种精神境界或价值追求。倡导教育妥协，意味着教育主体之间对达成“重叠共识”的宽容，有助于推动高校管理体制向教育正义的方向发展和变革，最终引导大学生在教育妥协所建构的公平正义的环境中追求卓越并相遇幸福。

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