高职项目课程教学组织与实施中的几个问题①

2015-11-28陈昊

现代教育管理 2015年5期

陈昊

（北京大学，北京 100871）

随着我国职业教育体系的发展与逐步完善，项目课程成为当前高等职业教育课程发展的重要方向之一。由于项目课程模式在打破以学科本位、培养与职业要求紧密衔接的学生职业能力等方面显现出特色，其价值已获得了教育行政部门与职业院校的普遍认可［1］。从高职院校层面来看，由于来自学校的组织差异和来自教师的个体差异，项目课程教学实施的效果也各有不同。除了一些特殊性因素之外，在课程教学组织与实施阶段更深层次的五个问题凸显出来：项目课程的功能定位是什么；谁是项目课程开发的主体；谁是项目课程教学的中心；如何兼顾教学项目的适用性和针对性；如何建设具有共享性的项目课程实践教学平台；如何保持项目课程的可持续发展。以上问题既有高职教育实践中的问题，又有高职教育研究中存在的问题。只有厘清这些问题，找到解决问题的正确方向，项目课程才能摆脱形象工程和政策衍生品的尴尬，走上科学发展的轨道。本文结合部分高职院校课程改革的实践，针对以上问题进行探讨。

一、高职项目课程功能定位是什么

近年来，就业导向既是政府政策对我国高职教育办学的要求［2］，也是社会公众对于高职教育需求的核心。高等职业教育的专业人才培养方案和具体教学项目则是实现这一要求和核心功能的具体表现。社会学创始人涂尔干认为：“教育就是一种使年轻一代系统地社会化的过程。”［3］虽然这一观点并未被普遍接受，但是对于我国高等职业教育来讲，在这一社会化过程中所承担的功能与就业密切相关，虽然这远远超出了高等职业教育乃至整个高等教育应该承担的部分，但这已经成为一种社会现象，同时也是高职院校延缓被我国高等教育体系边缘化的主要手段和方式。以上因素决定了高职专业人才培养方案的功利化和教学项目的工具化取向，同时也决定了课程功能定位，即培养有助于提高就业能力或者就业竞争力的特定技能的劳动者。虽然这一功利性的目标并不是能够代表高职开发课程的全部宗旨，但作为高职课程开发的主旋律，其影响和作用不容置疑。基于以上分析，项目课程的功能定位也可以描述为：促进某种职业能力的形成。具体来讲可以简单地把职业教育项目课程定义为“以典型产品或服务为载体让学生学会完成完整工作过程的课程模式”［4］。

以高职国家级精品课《旅行社经营与管理》为例，课程定位被描述为“培养旅游线路开发与优化、旅游团队操作管理、客源开发与信息咨询服务等旅行社运行管理能力”。这一功能定位体现了结构功能主义所强调的“学校具有筛选和分配的功能，学校的教学内容和教学方法都直接受到社会需求的制约，学校作为特殊的社会组织有为社会提供后备力量的职责，社会的分层导致了现代社会成千上万高度专业化的职位角色分工，因此学校在传授学习者以知识的同时也使学习者们逐渐分化，成为适应不同社会职位的承担者”［5］。按照结构功能主义的观点，影响能力形成的主要因素不是能力的具体构成要素,而是这些要素之间的组合关系，即在知识与个体经验之间建立联系。通俗地讲，就是围绕着什么来学习课程内容,远比给学生什么课程内容重要得多，这就是项目课程所依托的载体。职业教育要有效地培养学生的职业能力，就必须让学生动态地、与情境相联系地学习知识。这也就是徐国庆提出的课程组织改革远比课程内容改革更为重要的观点［6］。

二、谁是项目课程开发的主体

高职项目课程的功能定位决定了其开发的方式，而课程开发方式决定了其主体的范围。在研究一些院校课程建设的过程中，笔者发现，正如一些学者所言，课程开发与课程教学是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划由无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序［7］。另外，在教师参与课程建设过程中，课程开发者面临两个更为尖锐的问题。

（一）作为教育实践者的教师是否具备进行课程开发的能力，在没有教育研究者参与的情况下，教师如何进行项目课程开发

作为教育实践者的教师，应该成为项目课程开发的主体。我们从某国家精品课建立的现实案例来看，该课程教学团队中拥有7名教师，包括2名具有企业经历的教师，均具有管理类专业背景。这些教师专业知识过硬，其中不乏企业经验丰富的“双师型”教师。但是，即使教学经验丰富的3名主讲教师，也没有课程理论和技术基础。他们还呈现出这样一个趋势：企业实践经验越丰富就越轻视课程理论和技术。正如一些研究者认为指出的那样，“期望通过等到教师素质达到相当程度之后、期望一般教师都拥有相当的课程理论和技术之后，再放心地让教师参与课程发展，是不明智的设想。学校课程开发为教师培训提供了一个非常理想的舞台，让教师们在参与课程开发的过程中提高自己，应该成为学校决策者在看待教师参与课程发展时的一个重要视角”［8］。因此，该课程团队在课程设计与开发过程中，不断为教师提供课程方面的学习机会，期望短期内提升他们的课程理论和技术水平。同时，围绕课程开发内容组织教师参加课程理论学习和进修、参加教育部举办的精品课程建设交流会议、创造教师与高职课程开发专家交流和对话的机会，并且与专业教育研究机构建立横向联系，在提高了教师课程理论和技术水平的同时，进而提高了该课程建设与改革水平。

（二）学校如何在课程组织设计中帮助教师

高职项目课程开发的实践表明，仅仅是专业教师参与项目课程的建设，课程组织设计目标是无法达成的。课程的组织设计包括：依据任务组织进行课程体系的组织设计,依据活动组织进行课程内容的组织设计,依据情境组织进行课程情境的组织设计［9］。在实践中，良好的课程组织设计需要一个稳固的校企合作平台作为支撑。例如，某学校自2008年起连续3年组织学生和教师参加本地区专业与技术会展，并且成为该地区唯一家参加行业交易会的职业院校。借助此平台，该学校项目课程所依靠的专业与本地400余家企业建立了联系，与200余家企业保持密切接触。此项措施实施3年后，借助学校与企业的正式网络关系，课程组教师与企业人员的社会交往不断密切。随着教师对企业典型工作任务、核心岗位要求和用人周期的认识和了解不断深化，教师的课程思维［10］逐渐形成，课程体系的组织设计、课程内容的组织设计和课程情景的组织设计日臻完善。

（三）学校如何通过制度设计帮助教师开发项目课程

在我国高职院校发展的过程中，课程改革的探索与校企合作的实践密切相关。如本文前面所分析的，教师参与项目课程设计的关键是获得课程载体，即企业典型工作任务。学校合理的制度安排是教师主动地参与此项工作的重要保障。因此，要打破传统的以课堂教学为中心、以教师为中心、以理论教学为中心的教学模式，高职院校就必须建立一整套专业建设制度密切专业与企业的关系。一些高职院校在此方面进行了有益的尝试，并取得了一定的效果。例如，某高职院校在教学计划制定的过程中，要求每个专业在每一门课程中都要贯穿生产任务和工作过程,都要在课程设计上体现工学结合的人才培养模式,把各个教学单元分解为现场教学、课堂教学、实训教学、理论教师讲授、企业人员讲授等环节,并填写课程教学内容设计表［11］。该校还建立了专业调研机制，要求每个专业定期对行业企业进行调研，了解行业动态和企业人才需求的变化。同时该校还制定了相关师资培训制度，安排教师进行3个月以上的企业挂职培训，并将此项工作的进展情况纳入教师和部门考核的指标体系之中。

三、谁是项目课程教学的中心

项目课程的功能定位及其课程组织设计原则决定了其教学实施方式，即以活动为中心的课程实施方式。杜威的活动课程论认为“课程是一系列的学生自己组织的活动，学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力”［12］。以某高职院校项目课程教学实施为例，课程组将学生按照其兴趣和自我意愿组成模拟工作团队，承接不同的预设工作角色和岗位任务，设计不同模拟工作团队作业衔接训练任务，用以激发学生进行工作角色轮换的兴趣和参与更多学习活动的意愿，进而实现预设的教学目标。另外，在教学中该课程组教师还坚持以工作任务为依托组织教学内容，引导学生主动建构知识与能力，让学生“从经验中学”、在“做中学”［13］，将实现以学生为中心的课程设计与优化、以社会为中心的课程内容选取和以活动为中心的课程教学有机地结合，并且取得了良好的效果［14］。在对以上项目课程教学过程的研究中，笔者发现项目课程教学实施中经常会出现以下几个问题：教学子项目教学组织设计与学生兴趣分布不匹配，学生学习兴趣下降，在规定时间内完不成任务；学生很快掌握技能并完成任务，但无法将学到的技能迁移到其他相关工作情景中；不同预设岗位任务量不均衡，学生忙闲不均，学习现场较难控制。为了解决这些问题，该课程组从转变教师在授课中的角色入手，引导教师从知识的传授者转变成为教学的组织者、引导者、咨询者和评价者［15］。

具体措施包括以下几个方面：

（一）围绕课程活动内容准备情景资料

以活动为中心的项目课程教学成功与否的关键在于教学活动情景的设计与营造。为了提升项目课程的教学效果，在教学的准备阶段，教师应该向学生提供与完成教学项目相关的知识、信息与材料。这些材料包括相关行业发展的动态信息、原型企业面的资源信息、典型任务的技术信等。教师有效地收集、筛选和整合这些前置信息的能力将是项目课程教学成功实施的基础。在此基础上，教师才能有机地运用情景信息指导学生发现问题，并寻求解决问题的方法。

（二）结合团体或个体差异引导学生发现问题

以活动为中心的项目课程教学更加关注学生面对问题的反应和解决问题的路径。为了提升项目课程教学的效率，在教学实施阶段，教师应扮演组织和引导学生发现并解决问题的角色。面对问题情境的个体差异或者团体差异是造成学生学习（或掌握）知识和技能困难的主要因素。例如，在课程教学中，学生分组的性别差异、学生个体的性格禀赋差异、学生的地缘差异，对于解决现代产业中具体工作问题都会产生影响。在具体项目课程教学过程中，面对问题情境学生个体差异或者团队差异应该是教师关注的焦点，这也是教师帮助学生解决或完成任务的关键。这就要求教师在教学实施过程中，结合学生特点和问题情境组织教学，进而提高项目课程教学的效率。

（三）针对课程目标启发学生进行不同情境的问题思考

以活动为中心的项目课程教学的质量主要表现在两个方面：学生知识和技能的掌握和迁移。在项目课程教学的评价阶段，教师应帮助学生对教学情境中出现的问题、解决问题的方法和效果进行反思。教师还应启发学生自主地寻找解决问题的新知识、补充新经验。另外，教师还应启发学生寻求问题迁移不同工作情景时的解决方案。这样通过对学习目标、过程和效果进行反思，补充基础性知识和经验，为学生知识和技能的迁移奠定基础。

四、项目课程如何兼顾普遍适用性和针对性

高职项目课程功能定位决定了其内容的组织方式，即按照某一行业特定岗位的典型工作过程建构知识和技能。据此可以认为，课程内容组织应建立在对特定岗位典型工作过程的分析基础之上。找到典型的工作过程，是项目课程组织设计的基础，同时也将决定教学项目所培养出的能力能否既满足特定企业需求，又可迁移至行业其他企业的运作管理情景。

（一）以主导企业典型工作任务为载体开发项目课程

对于发展水平较高、产业技术比较成熟的行业，企业对人员的技术要求具有同质化的倾向。例如在装备制造、电子工程等行业中，由于高度竞争使得企业采用的生产技术差距较小。在与之对应的高职人才培养中，只有找到行业主导企业的原型，对其典型工作任务进行科学地分析、解构，才能开发设计出符合企业人才需求的项目课程。以国内某高职学院为例，在工科专业建设中，提出了“专业跟着主导企业走”、“课程跟着典型任务走”、“教学跟着工作过程走”的建设思路。按照以上思路，该校先后与当地知名大型制造类企业建立合作，共同开发课程、教材，设计实训方案，同时根据企业岗位能力发展变化要求及新技术、新工艺的要求及时调整人才培养方案,做到零距离培养。

（二）以较高市场占有率的产品或服务为载体开发项目课程

对于发展水平较低、产业技术尚未成熟的行业，企业对人员的技术要求则呈现出多样化的趋势。例如，我国旅行社业发展极其不均衡，经营实力雄厚、运作管理规范的大旅行社企业人员比较固定，用人需求不高，学生就业主要面向的是中小旅行社，这些企业规模小、经营业务差别大，组织机构不完善，运作管理水平低，用人没有统一的标准。面对我国旅行社业的发展状况，如何构建一个既有企业岗位针对性又具有行业适应性的旅行社运行管理典型工作过程是需要认真研究的问题。在高职国家级精品课《旅行社经营与管理》课程开发过程中，该课程组做了一些有益的尝试。面对旅行社业发展水平不高、产业集中度较低的现象，相关课程组在大量的企业调研基础上提出了课程组织设计策略，突破工程技术类课程以行业主导企业典型业务为参照物的课程设计思路，将教学项目细分为8个子项目，按照子项目所涉及的单项业务的开展情况，将单项业务市场占有率较高的企业确定为课程内容组织设计原型，并依据其工作过程分析进行课程子项目开发。这一课程组织设计策略在教学实施中受到了合作企业的欢迎。学生在原型企业进行课间实习中，不但能够学习原型企业的经验和技能，同时也将其他旅行社企业的先进经验带到了实习企业，无形中促进了本地中小旅行社运行管理模式的改进和规范，为提高项目课程的适应性和针对性奠定良好的基础。

五、如何建设具有共享性的课程实践教学平台

除去项目课程建设的本体意义，好的项目课程组织设计还应该为其在同类院校的交流与推广做出应有的安排。尤其是在我国高职院校范围内，高质量的项目课程大多为国家、省级精品课程。精品课程的核心功能主要表现在对学校和教师开发同类课程的示范效应。精品共享课程和网络课程的定位则不然，其面向的受众是学生和社会中期望提升其相应能力的人员。对于项目课程来讲，课程的共享性和实践性更为重要。能否实现这一功能的转变，将决定项目课程能否随着社会的发展良好地发挥其功能。在这一层面上，某一项具体项目课程的教学组织设计和情景组织设计更应关注其开放性和共享性。从这种意义来讲，项目课程校内外实践教学平台建设的重要性就凸现出来。在高职课程建设与发展的过程中，笔者发现一些院校在提高项目课程的共享性和实践性方面做了有益的尝试。

（一）通过制度安排建立稳定校外实训基地

在前面所提及的国家级精品课《旅行社经营与管理》的建设中，课程组教师发现与课程组保持密切联系的200余家旅行社企业每年旅游旺季短期用工需求缺口很大。在此期间，由于课程教学周期所限，学校能够安排的课间校外实习的学生数量只能满足企业5%-10%的用人需求。为了解决此项问题，学校通过制度安排，调整了教学周期，使学生课间实习、顶岗实习的周期与企业用人周期同步，既满足企业用人和专业技术需求，又满足了课程教学的要求，同时更好地维系了校合作关系。在此基础上，学校与企业合作为课程教学建立了稳定的校外实训基地。

（二）建立校企合作平台提高课程共享性

鉴于满足企业用人需求和校企合作共同进行应用技术研发并非单个项目课程所能承载，因此，学校应与企业合作共同建立校企合作平台，以提高课程的共享性。如某校和企业投入相当的人力和财力先后建立了“旅游模拟信息教学平台”和“旅行社同业操作网络公共平台”，并且与行业协会建立了共同开发行业标准的合作意向。学校与企业的紧密合作关系、网络教学资源和行业服务项目的开展，皆源于课程建设，为此，在课程建设中，应以建设国家精品课程实践教学基地为切入点，与企业、同类高职院校、行业协一道，建立一个既可以为学校课程教学提供良好企业经验和技术支持，又能为企业解决现实困难，并且兼顾各方共同发展的协作体。依托此协作体，可以健全一个具有高度开放性和共享性的课程实践教学平台。通过这个平台的运转，行业新技术、企业新经验和就业新岗位等信息将源源不断地传递给课程开发团队，同时同行企业的新经验、业务动态信息也随着学校实习学生和教师流向各个企业。

六、如何保持项目课程的可持续发展

在高职项目课程建设中，工具理性的功能定位和工作导向的课程组织设计方式，决定了项目课程较强的针对性和相对弱的普遍适用性。尤其是面对处于快速发展阶段、行业标准尚未形成、企业经营形态极其不稳定的新兴产业，项目课程建设应该坚持“课程跟着岗位能力走，教材跟着生产过程走，教学跟着（企业）任务项目走”［16］的指导思想。以某高职学校建设的国家级精品课为例，该课程组坚持每年进行课程建设专题调研工作，坚持聘请企业人员参与课程设计和优化，坚持根据原型企业发展情况定期更新训练项目内容，坚持每一个训练项目都有企业人员参与教学。在课程的建设中，学校与企业合作开展了“旅行社同业操作（网络）公共平台”的应用技术研发工作，共同推进旅行社同业操作行业标准的形成，为促进本旅行社加快信息化进程提供技术支持。另外课程组在此基础上与企业合作，建设本地旅游人才培养公共基地和旅游人才培训实训公共基地，将课程纳入基地培训项目之中，使该项目课程与行业发展同步、可持续发展。学习该项目课程之后，学生的旅行社同业操作技能将得到学校、企业和行业协会三方认证。这样在完成课程功能目标的同时，确保课程项目的可持续发展。

七、结语

高职项目课程教学组织与实施是一个有机联系的整体（如图1所示）。

图1 项目课程的定位、实施与可持续发展

本文认为在高职项目课程设计与教学实施的过程中，项目课程的功能与促进某种职业能力的形成密切相关，在这一功能定位基础上，项目课程所依托的载体的选择是关键，功能定位决定了项目课程开发的方式，而课程开发方式决定了其主体的范围。项目课程的开发主体应该由作为教育实践的教师和教育研究者构成，另外学校组织与制度的支持将是课程开发中引入企业资源的保障；项目课程的功能定位及其课程组织设计原则决定了其教学实施方式应该是以活动为中心的课程实施方式，课程组织设计将成为项目课程教学的重要着眼点；高质量的项目课程应该通过密切的校企互动，建立共享性的课程实践平台，进而兼顾课程的针对性和普适性，这也是项目课程可持续发展的基础。

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