审核评估下校内专业分类评估指标体系的整合性建构①

宋专茂，罗三桂

（1.华中科技大学，湖北 武汉 430074；2.广州大学，广东 广州 510006）

近来，随着高等教育治理理念的逐步普及，国内高等教育评估方式也开始从国家教育行政部门主导的强制性评估，转向了以高校内部自主评估为主的审核性评估。这种转向从根本上改变了评估主体的作用方式，使高校专业评估等不再是被动接受的强制活动，而是一种内部自律的行为，成为高校求生存、求发展的内在需要。

一、整合思维视角的选择

“评估是一种思维方式，是对客体和主体之间的相关力的衡量。”［1］这种哲学上的解读很明确地告知了指标体系构建过程中人们所持思维方式，当人们为编制评估指标体系而预设某种理论框架时，就是在运用一定的思维方式来确定指标体系的范畴、指标的筛选原则和逻辑关联准则。这其中的奥妙就在于自发地运用了整合思维方式。

所谓整合思维，是一种倾向于从功能属性角度思考事物及其关系，以引起事物之间发生融合并形成新事物（如观念、形象、方案等）的思维活动方式。［2］由于注重事物的功能属性，视事物或关系为可利用的资源，并通过功能效用上的关联而使不同范畴事物之间的普通逻辑关系屏障（如水与弹簧之间的关系）得以超越，从而有利于不同事物概念之间的结合。上面述及的专业评估指标体系编制问题，就是通过选择整合思维方式的立场，围绕专业人才培养和专业发展需要这一目标，从功能属性上使不同范畴的事物概念之间获得了结合在一起的逻辑合理性，最终成为“专业”的构成要素。同时，又基于整合思维工具的运用，即统计方法等而解决了以评估指标体系为依据的价值判断的四则运算问题。

整合思维方式为什么适用于解决专业评估指标体系构建问题？这与专业建设及专业评估的特性密切关联。首先，高校设置的专业既是培养专业人才的基本单位，同时也是教学资源的集结点，因而专业的建设与发展在本质上乃是一种对教学资源的积累与整合过程。其现实表现为，拥有优质师资、生源和教学设施且资源配置结构优良的专业往往属于建设与发展水平高的专业；反之，则建设水平低、发展滞后。一个专业只有不断积累教学资源，适时加以整合、优化资源配置结构，才能建设和发展得好。其次，专业评估作为价值判断活动，具有整合高等教育利益相关者的办学观念、统一认识之作用，进而为调整、整合教学资源积聚精神力量。这是因为，专业作为高校集结办学资源的相对稳定组织，必然存在利益相关者、利益博弈和利益固化的现象。而利益固化对学校专业的协同发展往往演化为障碍。从社会组织变革理论的角度看，相对稳定利益博弈和利益固化格局的变革需要有外力的介入。这也是高教研究者和管理实践者都普遍认同“以评促建，以评促改”等管理策略的缘由。应该说，国家部委或地方教育行政管理部门组织的各种专业评估正是给高校专业建设提供外力的体现。这些评估为利益相关者提供了统一认识的依据，起着重要的诊断、导向以及资源调节与配置的杠杆作用。第三，校内专业评估具有整合校内外专业改革动力的作用。这是因为，来自外部的专业评估一般着眼于宏观，难以针对每一所具体的学校来设计评估方案，它所提供的导向和调节作用也往往是宏观性的，需要通过校内专业分类评估来传递、转化和增强。换言之，校内专业分类评估是对外部推力与内生发展力量的整合。校内专业分类评估能结合校情将校外评估所隐含的国家政策取向、经济社会发展需求变化等信息有针对性地进行个性化解读，使宏观性的政策导向和资源再分配杠杆作用转化为校内资源再分配与整合的具体措施。这样，外部评估的杠杆作用得到增强，并一起推动学校的专业改革与发展。

由此观之，无论是专业建设还是专业评估都具有明显的整合特性，属于整合实践活动范畴。按照辨证唯物论关于思维与实践关系的原理，这是需要有整合思维来支撑的。借助整合思维方式的观照，我们可以设立整合性构建原则，运用相对成熟的纵向和横向教育评估指标筛选框架，来编制校内专业分类评估指标体系。

二、指标体系的整合性构建原则

所谓整合性构建原则，就是要求我们在构建校内专业评估指标体系的过程中，借助整合思维方式的观照并站在整合的认识高度，遵循专业建设的宗旨,充分反映专业人才培养工作的现实诉求和发展趋势。

（一）观点与权力的整合

美国著名学者巴纳特（Barnett.R.）认为，高等教育的质量应由学术权力、国家权力和市场权力三者来共同保障，即所谓“三角保证理论”。［3］学术权力强调“内视”的学术质量、知识质量；政府权力强调高等教育的绩效，强调高等教育在政治、经济、文化等方面的影响力；市场权力强调高等教育在雇主、行业、就业中的成果。专业评估是保障高等教育人才培养质量和专业发展质量的重要手段，那么，在专业评估指标体系的构建中如何才能体现这三者的权利及权力背后的观念呢？最直接的方法就是学术权力、政府权力和市场权力三者的代表共同主导指标体系的制定，即不仅要有校内外同行专家,还必须有包括政府管理者、产业界专业人士、社会雇主代表等来协同制定。还有一种可行的替代方法，即在制定过程中对三者各自主导编制的专业评估指标体系的公平采纳或融合。因为每一方所主导制定的专业评估指标体系必然会反映其思想和权力主张。从操作的技术上看，后者更为便利。

（二）指标维度与遴选方法的整合

专业评估指标体系的构建既要运用定性的维度细分方法，又要因地制宜地利用定量的数理统计方法。在指标体系维度和结构的确立上，要充分利用专家的知识和经验，进行定性分析，经过抽象、概括、综合、推理等思维过程，形成专家的各自见解，再经汇总分析而确定指标体系的维度和结构。在指标集的遴选上，要尽可能做到客观、科学。数学是科学的科学，指标的量化有利于提高指标体系构建乃至整个专业评估工作的科学水平。因此在方法的使用上，要做到定性与定量相结合，除用好定性的德尔菲法外，还应充分利用数理统计中的因素分析、聚类分析等方法，以提高指标的信度和效度。

（三）过程与结果的整合

在教育评估实践中，选择从工作过程分析入手还是从工作结果分析入手，会形成“过程评估”和“结果评估”两种不同的评估模式。评估指标体系的构建就取决于对这两种模式的选择。传统的专业评估指标体系往往将评估内容大致分解为专业条件、师资队伍、管理水平、教学效果等几个一级指标。从语义上看，这似乎属于结果评估。但既然评估的主要标尺是“增强校内专业发展与社会发展需要的适应能力，以更好地实现专业设置及专业建设的社会职能”，所以上述指标体系所反映的工作结果显然并非专业建设的最终结果。然而，这种指标体系也不属于过程评估，因为过程要反映事物发展所历经的程序，而这种指标体系只是将专业建设划分为几个静态的组成部分，不能反映专业发展的过程。这种倾向于对工作过程与工作结果作分化选择的传统做法，从现实观察看是难以构建真正体现专业建设宗旨的指标体系的。按照质量互变的马克思主义哲学观，“结果”和“过程”并不是对立的概念，二者之间既互相区别，又互相联系，在一定条件下可以转化。“结果”是一个过程发展的必然，又是一个新过程的开始。专业评估是专业管理的重要手段，最终体现专业管理的水平。因此，我们可站在整合思维的立场，将过程评估与结果评估结合起来。也就是说，指标体系的构建要围绕“结果”来构建，将“过程”中影响“结果”的因素分析出来，真正把“过程评估”和“结果评估”有机地结合起来，做到过程与结果的整合。

（四）条件与条件利用的整合

现代高等教育质量管理的研究成果显示，学生的学习投入度特征可以用来反映教学质量，并且是反映学生学习和个人成长的最好指标。［4］因此，在专业评估指标体系的构建过程中，不仅要重视对既有专业教学条件拥有情况的考察，更应重视对条件资源的利用机制与效率的评价。以专业师资队伍为例，一方面要看教师资源的质量和数量，这是培养人才的必要基础；另一方面，还要看所拥有的资源被应用到学生学习之中的情况。如是否建立有效的机制，推动一些大师、名师的智慧与教学相结合，让学生通过各种方式分享大师、名师的经验与智慧，实现师生有效互动，切实发挥资源效用，提高课堂教育质量。

三、整合性构建校内专业分类评估指标体系的逻辑过程

基于前面所述原则，我们尝试从整合思维的角度来构建校内专业分类评估指标体系并设计出其构建的基本逻辑路径（见图1）。

图1 指标体系构建过程

对应上述路径，笔者将构建的逻辑过程解读如下：

（一）观点与权力的整合

鉴于高等教育发达国家已有不少成熟的专业认证指标体系，加之我国高等教育管理部门也组织编制了一些专业评估指标体系（含教育部委托其他部委编制的《建筑类专业评估指标体系》等），这些专业认证或专业评估指标体系由不同的主导者和参与者制定，集中体现着各种不同主体的观点与权力，我们认为在构建校内专业评估指标体系过程，应对它们予以充分地利用，作为整合专业评估利益相关者观点与权力的基础。整合的方法与步骤是：

第一步，尽可能多地收集已有各类专业认证或评估指标体系，将这些指标体系中涉及的各级指标分别归类列出，由此可得到含有9个一级指标、29个二级指标的《校内专业评估指标体系》雏形，以此为基础编制《校内专业分类评估指标体系要素调查问卷》。问卷设计采用半封闭式，既列出所有收集到的各级各类指标，又在每一类指标后留有增补指标要素的提示，并在每个指标右边给出社会心理学研究中常用的利克特态度测量7点量表（见表1）。

表1 ：问卷调查设计

第二步，采用分层随机抽样的方法，分别抽取高等教育研究专家、高校毕业班学生、专任教师、省市级教育行政管理者、高校教务管理者、毕业生聘用单位负责人等各10人，共60人作为被访问对象。将调查问卷送达或邮寄给这些访问对象，要求在约定时间范围内完成问卷并返回。被访问对象的任务是：在利克特7点量表上选择一个代表该要素重要性的数字及写下认为有必要增补的指标内容。

第三步，整理统计回收到的有效问卷，汇总求出每个指标的重要性均值，剔除均值低于4的指标项，暂时保留被访问对象写下的增补指标。

（二）指标维度与结构的确定

根据校内专业评估旨在“增强校内专业发展与社会发展需要的适应能力，以更好地实现专业设置及专业建设的社会职能”，首先确定指标体系的功能要求。所编制的指标体系要求能够将学校所有专业区分为四大类，包括：发展类——生源、就业、办学条件均好；扶持类——生源、就业好，但办学条件一般；保护类——生源、就业一般，但办学条件好；优化类——生源、就业、办学条件均为一般。

在指标维度与结构的整合技术上采取德尔菲法，聘请并要求7位评估专家以《校内专业分类评估指标体系要素调查问卷》调查结果为基础，进行校内专业分类评估指标体系维度和结构设计。最后确定一套含有6个一级指标、24个二级指标、42个观测点的专业分类评估指标体系（见表2）。

表2 ：校内专业分类评估指标体系结构

（三）指标等级评价标准与常模的建立

任何理论的形成都要经过一个提出研究假设、检验假设、修正和完善的过程,校内专业评估指标体系也要经历一个反复拟合的过程才能最终形成。为此，我们采取整合的方式对指标等级评价标准和常模进行了反复拟合。具体操作步骤分三步完成：

第一步，参照国家和省级教育评估机构编制的《普通高等学校本科办学水平评估指标体系》、《建筑类专业评估指标体系》、《工程管理专业评估指标体系》、《某省特色/重点/示范/学科/专业评估指标体系》等所涉及的相应指标等级评价标准，初步给出校内专业分类评估指标体系各项指标的评价标准或常模。

第二步，根据所设定的校内专业评估分类功能需要，确立评判规则和结论认定标准。首先，约定此指标体系的量表制式为由高到低划分出A、B、C、D四级，并给出A、C两级评判标准明细，介于A、C之间为B级，达不到C级为D级。其次，约定二级指标的评判规则，即：有2个观测点的必须2个达到A方可评为A；3个观测点的必须2A+1B方可评为A；4个观测点的必须3A+1B方可评为A。再次，约定一级指标的评判规则，即：（1）二级核心指标若被评为D，则该二级指标所属一级指标也只能评为D；（2）有2个二级指标的必须2个达到A方可评为A；（3）有3个二级指标的必须2A+1B方可评为A；（4）有4个二级指标的必须3A+1B方可评为A。最后，建立结论认定规则，即：（1）发展类专业应满足的必要条件为A≥5且C=0，D=0；（2）扶持类专业应满足的必要条件为A≥3且D=0；（3）保护类专业应满足的必要条件为A≥3且D≤2；（4）优化类专业应满足的必要条件为D≥3。

第三步，根据拟评价高校的专业建设实际对指标评价标准或常模进行调整。具体方法是：从某拟评价高校所有专业中找出校内公认的相对强势专业和相对弱势专业各一个，用初步编制的校内专业分类评估指标体系进行预评估，并根据预评估结果对各项指标的评价标准予以调整，直到预评估结论与人们的经验判断相吻合为止。

（四）有效性的检验

新编制的指标体系是否能反映制约专业发展的主要因素,其科学合理性如何？这是要经过实践的检验才能回答的。从应用结果看，这套校内专业分类评估指标体系是比较有效的。就笔者所在大学应用情况看，通过采用本套专业评估指标体系开展校内专业分类评估，能将校内所有专业进行合理地分类，预期分类目标全部实现，分类结果得到校内师生的广泛认可。这说明此校内专业评估指标体系是有效的，在高校内部专业分类评估中能起到科学诊断工具的应有作用，适合审核评估背景下高校自主开展专业评估选用。

［1］［日］牧口常三郎.价值哲学［M］.北京：中国人民大学出版社，1989：22.

［2］Graham Douglas.Integrative Thinking［J］.Innovative Leader，2003，（11）.

［3］Barnett.R.ImprovingHigherEducation：TotaI Quality Care［M］.Buckingham：The Society for Research into Higher Education＆Open University Press，1992：12.

［4］清华大学“本国大学生学习性投入”调查课题组.NSSE-China问卷使用手册［Z］.2009：2-4.