高职院校教师实践性知识发展路径探索

□王晓东 张妍妍

一、问题提出

国务院关于加快发展现代职业教育的决定（国发〔2014〕19号）指出：“完善教师资格标准，实施教师专业标准。落实教师企业实践制度……加强职业教育科研教研队伍建设，提高科研能力和教学研究水平”。其次，对于教师个人及学校组织而言，教师实践性知识都是比较重要的资本与无形资产。进一步而言，教师个人及学校组织要得到发展与提升，很大程度上取决于教师实践性知识的创造。通过访谈得知，很多教师忽视自身实践性知识的积累，导致现实教学中的经验与创新知识无法有效传承。哈格里夫斯在总结中谈到：“教师经常忽视本身的专业知识，造成教师无法应用于分享这些知识。同样地，教师也往往不清楚自己所缺乏的知识，很难找出需要创造的新知识。教师的专业知识是一种复杂的系统，没有任何一个教师能够知道所有教师所蕴藏的整体专业知识”。在此基础之上，他提出了”知识创造学校“的概念。他希望教师在教学过程中能够尽量多的创造实践性专业知识，并使其得以有效推广[1]。

对于职业院校教师而言，发展实践性知识有好的教学条件固然重要，但不是最重要的。最重要的应该是教师自身的心态与作为。众所周知，目前社会对职业教育的认可度不够，将其划为低层次教育，在这种现状中，教师如何调整自身心态与有所作为，显得尤为重要。社会、学校组织能够为教师提供的仅仅是外部环境，教师自身应该从现实环境的土壤中找到自己的生长点。从该意义而言，谁能在教师实践性知识提升与发展方面起到决定性作用，只有教师自身才能做到。因此本文着重从教师主体性的角度出发，探讨教师实践性知识发展与提升的机制与路径[2]。

二、实践性知识概念及构成要素

（一）教师实践性知识概念

关于教师实践性知识的概念，学术界提出了不同的观点与定义。有人提出用“教师个人实践理论”代替该类知识，认为：教师实践性知识即教师个人所持有的教育观念，该概念包容性较强，如理想的与现实的，内隐的与外显的，情境的与稳定的。但是该类知识与教育观念相比，它更强调个体性与实践性，是教师个人在教育实践中体现出的教育观念。教师的个人实践理论是一个有组织的、心理的，未必是逻辑的庞杂系统，包含无数个与教育相关的观念。教师个人实践理论并不是客观独立存在的，而是依附于教师习得与传递的经验总和。它存在于教师以往教育教学经验、现实的身心以及未来的计划与行动中，教师个人实践理论贯穿于教师发展的全过程，它的存在有助于教师总结以往、把握现在与重构未来。

也有人提出使用”教师个人理论“来指代教师实践性知识，并提出教师个人理论具有如下特征：1.服务于实践，随探究的展开而深入，并对行动过程中的现象建立合理联系；2.属行动理论的范畴，体现行动的意义与逻辑；3.具有情境性，在具体时间、地点情境下对教育问题的探究结果，只适用于该情境，但能够为其他情境提供参考；4.问题导向性，它始于问题，终结于问题，并在行动过程中修正或证伪，为进一步创新提供基础[3]。

本文所使用的是Elbaz所提出的教师实践性知识的概念。他将之称为：教师以独特的方式拥有的一种特别的知识，它以特定的社会环境与实践环境为特征，是高度经验化和个人化的；是关于学生、课堂、学校、社会环境、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识，被每位教师整合称为个人价值观和信念，并以他的实际情境为取向。她提出，教师实践性知识具有五种价值取向(即实践性知识被持有及运用的方式)——情境取向、社会取向、理论取向、个人取向、经验取向[4]。

（二）教师实践性知识的构成要素

1.主体。与理论性知识被学术界拥有有所不同，教师实践性知识的主体是教师。实践性知识被实践者(如教师)所拥有，每个教师都具有与他人不同的个人特质及自身独特的知识[5]。教师实践性知识来源于教师自身的教育教学实践，并指导教师的日常教学活动。它既是个人化的，又是集体化的，因为它既体现了教师个人的政治立场与教学风格，又接受集体共同管理。

2.问题情境。教师实践性知识往往是在具体问题解决的情境中才得以体现，具有很强的价值导向性与情境依赖性等特征。首先，教师实践性知识的目的是追求学生的发展。衡量它是否有用的标准是它能否让人们的工作更有效，是否能够促使人们把智慧延伸到重要问题上，而理论性知识则不同，它要求尽量客观、中立即可。其次，教师实践性知识虽然能够提高人们的工作效率，但它仍是局限性知识，不能脱离其产生的时间、空间及情境。尽管能够提升，但不能将其抽象为宏大理论的程度。因此，任何教师实践性知识的产生脱离不了具体情境，它的使用也脱离不了具体情境。

3.行动中反思。教师实践性知识虽然可以用语言的形式表达，但是因其具有很强的行动性、默会性等特征，所以只有“做出来”，才能够将其充分体现。教师实践性知识表现为教师在行动中的反思，在具体的情境中，将陌生的问题做成熟悉的问题，并通过自己的实践意识对整个行动过程进行反思性监控，重构问题。因此，可以将教师实践性知识看成语言型知识与能力型知识的组合[6]。其中，理论性知识是通过语言进行的概念陈述，不需要“身体力行”，而实践性知识具有行动的逻辑。

4.信念。根据知识论对知识的传统定义，同样，教师实践性知识可以概括为：对外在事物正确把握后形成的信念，并结合“行动中反思”中的阐述——必须通过行动做出来的信念。这些信念是教师在教育教学实践中逐渐形成的，并通过自己的行动效果证实为“相对正确”的。在将来的教学实践中，这些信念能够潜移默化的指导教师的教学活动。

三、研究过程

（一）研究对象

笔者从参加2014年职业院校省级信息技术教师培训班的学员，随机选取90名一线教师作为调查研究对象，共发放90分，收回74份，有效率为82.2%。

（二）研究方法

本研究在文献研究的基础上，首先与部分一线教师进行了座谈，在充分了解实际情况后，编制“信息技术教师实践性知识的现状及影响因素”调查问卷。问卷主体包括三个部分，第一部分是信息技术教师实践性知识的教学信念，第二部分是信息技术教师实践性知识中的教学技能，第三部分是关于影响信息技术教师实践性知识的发展因素调查。前两个部分均包括学生、过程、内容和课程四个方面。每一题项都采用五级计分方式。要求被试在“非常同意”、“同意”、“基本同意”、“不同意”、“非常不同意”中选择符合自己的项目。在统计过程中，“非常同意”记 5分，“同意”记 4分，“基本同意”记 3分，“不同意”记2分，“非常不同意”记1分。第三部分设计了四个开放性问题，以收集信息技术教师实践性知识发展过程遇到的各种支持和障碍方面的信息。

（三）研究结果

1.信息技术教师实践性知识的教学信念。教师的教学信念是 “教师在教学情境与教学历程中，对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有且信以为真的观点，其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验，构成一个互相关联的系统，从而指引着教师的思考与行为”。根据调查，信息技术教师实践性知识中的教学信念情况如表1所示：

表1 信息技术教师实践性知识中的教学信念情况

从统计结果来看，信息技术教师对信息技术课程的价值具有较坚定的信念，各题项合计的平均分最高，为4.2162。教师们认为，信息素养是“当今社会每一位学生必须具备的素养之一”，“是未来学生更好的工作和学习的基础”，这些与信息技术课程提出的“提高学生交流与表达能力”和“改善学习方式，促进学生的终身学习”的课程价值是一致的。相对来说，教师对信息技术课程内容的信念水平得分较低，平均分只有2.9730。有的教师认为自己掌握的信息技术无法胜任课程的教学，甚至有些学生比教师知道得多、水平高；也有的教师认为现在教材内容选择不当，难度不够，衔接不合理等；在学生方面，一些教师不认可要与学生建立和谐的关系。据教师反映，很多学生一进机房就兴高采烈，而当教师一开始讲课就垂头丧气，甚至睡觉。因此，教师要保持严肃、甚至高压，才能维持课堂秩序。总体来看，信息技术教师实践性知识的信念水平不高，还处于发展和上升期，有待于提高。

2.信息技术教师实践性知识中的教学技能。实践性知识一方面是教师所真正信奉的，另一方面是其在教学实践中切实使用的、有效的教学技能，它实质的主导者教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验与未来计划以至于把握现在的行动。信息技术教师实践知识中教学技能调查如表2所示：

表2 信息技术教师实践性知识中教学技能情况表

从统计结果来看，信息技术教师教学技能方面的实践性知识的整体水平不高，平均分是3.3209分，这说明他们在教学实践中遇到了许多实际问题需要解决，但是还没有很好的解决问题的思路和方法。例如“我知道上好一堂课，应该充分激发学生的求知欲，但是我已经很努力了，但是还是做不到。”等等。

3.影响信息技术教师实践性知识发展的因素。通过开放问题回答内容的分析，总合事先的座谈情况，我们认为影响目前信息技术教师实践性知识发展的因素包括教学反思、管理与评价制度、队伍结构复杂等多个方面。

（1）教学反思：缺乏理论介入和实践体验。美国心理学家波斯纳指出：教师成长=经验+反思，没有反思的经验是狭隘的经验，最多只能形成肤浅的知识。然而，反思是有层次性的。有学者把教学反思分为 “教学技术水平、理论分析水平和价值判断水平”。目前，我国信息技术教师关注的最多是关于教学程序性、技术性的问题，即“如何做、怎么做”的问题。

（2）管理与评价制度：处于制约或缺失状态。一方面，学校格式化的课堂教学管理制约不允许逾越“雷池”半步，学生可以睡觉，但教师必须对教学内容逐点讲解；另一方面，由于管理或评价制度的缺失，信息技术课程教师虽然还承担着学校信息化建设与应用等工作，辛劳的付出却得不到广大教师和学校领导的认可[7]。这使信息技术教师产生职业倦怠，制约其实践性知识的发展。

四、高职院校实践性知识发展路径探索

教师实践性知识是比较特殊的知识，传统教学中单纯理论教授与学习不可能充分获取实践知识的。那么，教师应该如何获得实践性知识，获取的途径又有哪些呢？通过以上论述，可以看出，教师实践性知识主要是个体在教育实践活动及他人的教育教学经验中获得。

（一）高职院校要积极为教师提供参加各种培训活动的机会

首先，高职院校要定期选派业务水平较高、有敬业精神的教师到重点院校的对口专业进行深造，或者到发达地区、国家的高职师资培训基地进修学习，提高高职教师将理论与实践相结合、在课堂上恰当运用实践性知识的能力。高职院校还应鼓励教师参加“岗位定向”技术培训和进修，鼓励教师参加社会技能培训，考取相关的证书，如程序员、会计师等。经过进修的专业教师开阔了眼界、活跃了思维，不仅能学到先进的科学技术知识，而且能学到先进的科学方法和教育技术，尤其是从国外进修回来的教师，还能把高等职业技术教育的最新理论、高职教师教学中实践性知识建构的最新方法带回学校，进一步丰富自己的实践性知识的同时，也帮助其他教师建构实践性知识。其次，高职院校要继续加强对教师学历提升培训的要求，高职教师能否对教学活动进行反思、反思的深度以及顿悟的程度，这些都与高职教师受教育的程度有着密不可分的关系[8]。教育部《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》中，也对高职高专教师队伍中拥有硕士、博士学位教师的比例做出了要求。特别是对从企业引进的实践应用能力强、理论知识相对薄弱的教师，高职院校更应鼓励他们去研究生课程进修班学习。再次，高职院校要鼓励教师去基层企事业单位和校外的实习、实训基地等场所进行锻炼[9]。对于没有相关专业实践经验的中青年教师，要尽可能安排他们定期到生产、建设、管理、服务等第一线实习或顶岗，丰富和提高他们的实践知识和能力，促进高职教师更好地教授理论与实践课程，在工学交替中达到理论性知识与实践性知识的互动整合。最后，高职院校应定期开展校本培训，借助校内相关机构，合理利用有经验的老教师等人力资源，定期对高职教师进行心理学、教育学，特别是专业技能和实际操作方面的培训，要在教师间开展观摩课、专题讲座和研讨活动，让教师在做中学、在学中做，让高职教师切身体会到反思的重要性及建构实践性知识的必要性，并为他们提供实践的机会。

（二）高职院校要引入激励机制激励教师自觉建构实践性知识

心理学研究发现，人的行为是由动机支配的，动机是由需要引起的，动机使个体产生行为、维持行为并指引行为去满足某种需要。斯蒂芬·罗宾斯（StephenRobbins)认为，激励是指通过髙水平的努力实现组织目标的意愿，这种努力以能够满足个体的某些需要为条件。在组织中，激励的实质就是根据员工和组织的需要设置目标，通过一定的措施激发员工实现组织目标，根据组织目标引导员工行为的过程。

高职院校可以引入企业中的激励机制对教师进行激励，促进高职教师自觉进行个人实践性知识的建构。激励机制可分为精神激励和物质激励两方面，精神激励方面，高职院校可以建立“教学模范”制度，将教学水平高、实践性知识运用自如的高职教师评为“教学模范”，组织其他高职教师定期听取他们的课程，学校领导予以表彰。物质激励方面，建立“按知识贡献分配”的物质激励制度，组织专门人员根据高职教师在课堂中专业内容知识的运用、教学法的应用、课程知识、自我知识各方面的表现，对他们进行定级，采用知识薪酬支付制度、知识奖励金制度等对高职教师进行激励，用利益来驱动高职教师实践性知识的流动与转化[10]。

（三）记录关键事件，促进个人实践理论的更新

经常记录自己认为对发展自己的实践性知识影响较大的关键事件，不仅可以为事后回顾、反思自己的教育教学活动提供基本的原始素材，而且叙述过程本身就是对自己过去的教学经历予以归纳、概括、反思、评价和再理解的过程。在这一过程中，教师可以更清晰地看到自我成长的轨迹和内在专业结构的发展过程，进而为促进个人实践性知识的发展奠定基础。对关键事件的记录，也是发掘其对日常教学活动的价值与意义的过程，因为任何事件本身是无法呈现自身“意义”的，只有在事后的反思中才能断定它是否是“关键”事件。这一过程可以提高教师自主建构实践性知识的意识以及今后自己对日常教学实践中关键事件的敏感性，促进教师个人实践理论的更新[11]。

根据经验丰富的高职教师的经验，笔者对记录关键事件的有效程序总结如下：首先，高职教师对教学中的关键事件加以关注，并从可能的领域，包括课程方面、学生方面等，收集关于这一事件产生的问题的资料。然后，高职教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题。他们可以利用自我提问来帮助理解。提出问题后，高职教师会在己有的知识中搜寻与当前问题相似或相关的信息。如果搜寻不到，高职教师就会去请教其他教师和阅读专业书籍来获取这些信息。这种调查研究的结果，有助于高职教师形成新的、有创造性的解决办法。一旦对问题情境形成了明确的表征，高职教师就开始建立假设以解释情境和指导行动，并且还在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。最后，在考虑过每种行动的效果后，高职教师就开始实施行动计划。当这种行动再被观察和分析时，就开始了新一轮循环[12]。在多次这样的循环中，高职教师才能从中提炼出对实践教学影响最大的关键事件，从而促进个人实践理论的更新和个人实践性知识的建构。

（四）保证自我反思的经常化、系统化

当教育学理论和研究作为有意义的信息和资料指导教学决策的时候，它们提供的不总是绝对的、确实的和快速的遵循法则。教师必须将研究和理论作为基础和框架来指导他们的决策，但是这些决策必须是基于教师自己关于情境和理论有效性的知识、经验和建设性反思。对日常教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学，这是一种思考教育问题的方式，要求教师具有做出理性选择并对这些选择承担责任的能力。美国心理学家波斯纳曾提出一个教师成长公式：经验+反思=成长。他还指出，没有反思的经验是狭隙的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果说教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。因此，高职教师在个人实践性知识的自我建构中要保持经常、系统的自我反思[13]。

高职教师可以参照有关教师专业发展阶段的研究结果和高职优秀教师的教学活动经验，为自己制定一个反思计划，例如，每次课程结束后将本节课中教学的精彩之处及存在的问题都做一个记录，每周课程全部结束后安排一个自我反思的固定时间（如每周五下午），对自己一周教学活动中实践性知识的运用情况做一个总结思考，找到教学中较弱的部分，重新规划并通过学习相关知识予以补救。如此每周进行自我反思，使反思制度化。同时，高职教师还需要对隐含于自己日常实践教学行为背后的教育信念和关于自己学会教学过程的观念（如自己在学会教学过程中可能的作用的认识、对学会教学的有效学习方式的认识等）予以价值澄清，尽量避免由于不恰当的信念或观念而阻碍自身实践性知识的建构。

[1]Freeman，D.&Johnson,K.E.Reconceptualizing theKnowledge Base of Language Teacher Education[J].TESOL Quarterly，1998（3）.

[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001.3.

[3]鞠玉翠.走近教师的生活世界———教师个人实践理论的叙事探究[M].上海:复旦大学出版社，2004.5.

[4]Goodson，I.F.（1994）.Studying the Teacher＇s Life and Work.Teaching&Teacher Education，10（1），pp.29-37.

[5]Britzman，D.（1991）.Practice Makes Practice:A Critical Study ofLearning to Teach.Albany，New York:Study Press，pp.23-28.

[6][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京:人民教育出版社，2005:168.

[7][日]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003:331-334，240-241，243-303，103，384.

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[9][美]S.D.布鲁克菲德.批判性反思性教师 ABC[M].北京:中国轻工业出版社，2002:303.

[10]夏惠贤.论教师的专业发展[J].外国教育资料，2000（5）:44-48.

[11][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京:人民教育出版社，2005:88.

[12][美]Sylvia M.Robert.学习型学校的专业发展———合作活动和策略[M].赵丽，等，译.北京:中国轻工业出版社，2004:7-8.

[13][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海:华东师范大学出版社，2001:41.