社区教育教师指导的艺术研究

2015-11-16殷玉新

职教论坛 2015年21期

□殷玉新

社区教育教师指导的艺术研究

□殷玉新

课堂教学过程中的教师功能主要表现为三种形式：指导、控制和疏导。由于社区教育对象的成人性，应当将社区教育教师的功能定位于指导。指导是一个比较中性的词，表明把被指引人的主动趋势引导到某一连续的道路，既能适应成人学员的主动趋势，也能促进发展的连续性和连贯性。因此，在社区教育课堂教学过程中，如何体现教师指导的艺术是一个关键问题，触发教师和学员共同参与反映性的社区教育课堂教学活动，建构和谐的师生关系和课堂氛围，希冀促进社区教育教师和学员成为自觉的、熟练的反映实践者。

社区教育；教师指导；课堂教学；反映实践者；艺术

一、社区教育教师指导功能愈发重要：为何

且不说社区教育教师在课堂教学过程中的指导功能实际如何，不可忽视的是国内关于社区教育教师在课堂教学过程中指导功能的理论研究非常匮乏。杜威在《民主主义与教育》一书论断“教育即指导”的过程中指出，指导可以分为环境的指导（自然的指导）和社会的指导（包括教师指导），环境指导更多意义上表现为受教育者的自然反应，社会指导主要集中在助力方面，帮助受教育者形成一定的心理倾向。杜威认为指导是一个比较中性的词，表明把被指引人的主动趋势引导到某一连续的道路，而不是无目的地分散注意力。指导表达一种基本的功能，这一功能的一个极端变为方向性的帮助，另一个极端变为调节或支配。但是无论如何，我们必须慎防有时加进“控制”的意义［1］30。因此，在社区教育课堂教学过程中，教师指导如何既能适应成人学员的主动趋势，又能促进学员发展的连续性和连贯性，并体现社区教育教师指导的艺术，促进教师和学员成为自觉且熟练的反映实践者，这是一个值得研究的关键问题。

“指导”可以是一种产物（即指导客体做什么），也可以指产生这种产物的过程（如何指导客体）。无论如何，社区教育教师指导的功能都超越了普通教育视域中的教师指导和传统班级授课制教师的简单示范，因为社区教育对象的成人特性，要求社区教育教师在学员主动探究或做中学的过程中，给予适当或及时的指导；而示范更大程度上体现了教师的主体地位，而学员只是跟着教师示范进行无意义的模仿。社区教育教师指导能够体现教师和学员站在“同一战线”，共同参与课程教学活动；示范则更多体现教师和学员相对独立，界限明显。我们可以很清晰的在头脑中分别想象出，指导和简单示范两种教学方式作用下社区教育课堂教学情景的差异，毋庸置疑，指导才是社区教育课堂教学过程应该追逐的教学艺术，也有利于促进社区教育教师内在路径的专业发展。

即使教师有那么善于反映他们的默会知识，他们想要传递的许多基础内容中还是有一些超越了固定规则［2］，即学员的理解与教师的本意经常出现现实冲击（RealityShock）的现象。比如在社区教育绘画课堂教学过程中，教师就难以通过绘画规则的语言描述表达，因为绘画取决于视觉，言辞很难接近视觉现象，还由于娴熟的绘画依赖于适用线条的感觉，它不能被简化为语言描述的程序。即使教师能够想象出那些规则，学员仍然需要真实地去运用它们［2］，因此，社区教育课堂教学中教师的指导功能不可替代。

二、社区教育教师指导的有效形式

自古以来，中国人都相信教育可以改变个人的命运，并改变国家和民族的命运，能够铸造这个梦的人正是教师［3］，毋庸置疑，社区教育教师之于社区居民的地位，因为社区教育教师影响着社区教育事业的发展，也影响着社区居民的生活，从而也能够影响国家和民族的命运，铸造每个人的教育梦和学习梦［4］。本文认为社区教育教师指导的有效形式基于终身学习的思潮，应该是师生双方共同参与双环学习的过程，而不再是教师简单示范，学员观察示范的单向度学习；基于理论与实践分离的危险，应该是师生双方真正参与反映性行动的过程，而不再是“教师和学员各忙各的”；基于成人特殊性，应该是师生双方平等对话的过程，而不再是“教师俯视，学生仰视”的局面。

（一）指导是师生双方共同参与双环学习的过程

双环学习（Double-LoopLearning）是舍恩和阿基里斯（SchnandArgyris）组织学习理论中的重要概念，与单环学习（Single-LoopLearning）对举。阿基里斯巧妙的将单环学习比喻为调温器，因为它可以通过开启或者关闭炉火来自动调节温度；如果调温器问自己把温度设置为68。F或者这样设置的原因，就是双环学习的过程。后来他又利用图示把两种学习解释的更加清晰（如图1），当产生匹配或者改变行动来纠正不匹配时，就会发生单环学习；当纠正不匹配时，首先检查和改变控制变量，然后才是行动的改变，就会发生双环学习。显然，无论行动与结果是否匹配，学习都会发生。单环学习仅仅解决了表面问题，而忽视了或者解决不了最重要的根本问题，即这些问题为什么会存在的问题［5］，似乎已经没有教师指导存在的意义，因为参与单环学习的学员已经学会了预期所要学习的知识，根本没有意识到 “知其所以然”的问题，遑论开展“知其所以然”的行动。

图1　单环学习和双环学习示意图［6］

社区教育教师指导不仅需要帮助成人学员解决“知其然”的问题，还要帮助他们解决“知其所以然”的问题，对社区教育教师自身来说，也是帮助他们解决“知其然”和“知其所以然”的问题。很显然，对学员来说，不仅需要完成知识技能等获得的预期目标，还要明晰学习动机、知识体系和影响学习因素等一系列问题；对社区教育教师来说，他们能够获得帮助学员解决“知其然”和“知其所以然”等问题的方法（教师的“知其然”），还能明确使用哪种教学方法的原因等（教师的“知其所以然”）（如图2）。因此，社区教育教师指导不应当是简单地单向度的“输入——输出”程序，应该是师生双方双向（甚至多主体）的互动过程。从此层面看，无论对社区教育教师还是对学员来说，指导体现的都是师生双方共同参与双环学习的过程。

图2　教师指导的双环学习示意图

尽管如此，双环学习并不能代替单环学习，因为单环学习可以使我们避免在高预测性的活动中继续投入，以免给我们的生活造成不必要的麻烦，但是如果永远不检查自己参与行动的指导理论，人们就会被他们的使用理论所禁锢。双环学习能够改变程序的控制变量（设置），为整个使用理论系统的变化奠定了基础［7］。控制行为策略和方法出现的价值观是单环学习和双环学习的主要区别，对学员来说，如果他们在教师的指导下不改变控制行为发生的价值观，只学会或改变解决问题的行为策略和方法，学员只会解决相同或相似情境中的某个或某些具体问题，很难迁移到其他学习之中；对社区教育教师来说，如果他们在指导过程中，不改变控制指导这一行为发生的价值观，只熟悉在某种情境中学员遇到某种具体问题的策略，如果情境变化，学员遇到的问题类似，社区教育教师再使用原来的方法明显不合适宜，因为他们此时面对的将是一个全新情境，需要全面设计可能形式（在S情境中，如果想得到C结果，在a1……an前提下，必须采取A行动［8］），形成普遍性价值观。从此层面讲，社区教育教师指导体现的是师生双方共同参与双环学习的过程。

（二）指导是师生双方进行反映性行动的过程

教师在社区教育课堂教学过程中与学员交流互动，通过每次介入参与课堂教学，对学员理解力、问题的诊断以及他自己交流策略有效性的验证，在此意义上，社区教育教师在行动中反映并对行动中的反映进行反映；学员努力解读教师的讲解和指导，通过将教师建构的含义应用于后续学习进行公开而开放的检验，以此表明对自己所见所闻的理解。随着学员与教师指导互动经验的丰富，他们建构的有意义共识不断增加，相应地，他们对教师指导行动中反映的能力也在发展，从该层面上讲，学员也是在行动中反映。因此，社区教育教师指导也应该是教师和学员共同在课堂教学行动中进行反映的过程。社区教育教师指导作为行动中反映的整个过程可称为一项“艺术”，借此实践者有时能处理好不确定性、不稳定性、独特性与价值冲突的情境［8］。

社区教育教师指导犹如打开了一扇门，他们希望学员从开始遇到疑难情境，通过自己在行动反映去探索各种反映的可能性，不断在实践中检验各种可能解决疑难的方法，及时反思，形成实践中的资料库，如果将来学员再次遇到类似的疑难问题，就可以自动的“相似的看待着”（seeingas）或“相似的解决着”（doingas）。社区教育教师尚需期待成为一个反思的棱镜，透过它来看指导过程中所显示理念和方法的效应。此外，还希望它成为学员和社区教育教师在混乱而冲突的情境中，从真实规划实践中所提取的框定问题的过程进行反映的一种手段——在这个情境中，学员可以反映他们带到项目解决中的默会理论，以及试用刚刚学得的量化描述和分析的新方法［2］。

同时，社区教育教师还需要致力于指导并协助学员主动学习的介入者，但是也只有学员愿意公开检验他们的行为反映过程和结果，他们期望的学习才有可能发生。关键且重要的是，行动科学家（教师或履行指导功能的教师）的确要能帮上忙才行，如果当事人（学员）没看到或没有得到他们的帮助，便不会长期忍耐这一不舒服而费时的历程［9］，长此以往，指导过程中的师生关系将会矛盾重重。当然，学员和社区教育教师指导还要区分超越标准的教育实践反映层级，学员需要学会反映自己的默会知识和默会理论，指导教师需要学会反映他们带入其行动中反映的理论、过程和方法［2］，不仅学会帮助学员实现指导过程中反映性行为的有效性，还要促进自我反映，因此，社区教育教师在指导实践过程中承担更重要的角色。

（三）指导是师生双方平等对话的过程

教与学活动是由以下三种对话构成——同客体世界状况的对话（conversationwithsituation），即认知过程；同课堂内外中他者的对话（conversation withothers），即社会过程；同自身的对话（conversationwithself），即内省过程。所谓教与学是师生有意识或无意识地参与这三个范畴的实践，即作为重组这三个范畴——构成客观世界（创造世界）、构成人际关系（确立伙伴）、构成自我内关系（探索自我）展开的实践［10］。显然，无论对社区教育教师还是对学员来说，指导过程都涉及三种对话结构：师生之间的对话、师生与社会（主要指教学环境）的对话及师生各自的内在对话（即反思过程）。

我们追求的社区教育教师指导对话过程不能是“苏格拉底式”的对话，但可以是对话时适当表现出“苏格拉底式的无知”。因为“苏格拉底式”的对话是一种无尽式提问，直至让学员陷入一种“逻各斯囧态”的困境，社区教育教师指导如果盲目使用“苏格拉底式”对话所显现的“艺术”，则易使学员产生痛苦的感觉，可能会降低学员的学习兴趣和积极性。在社区教育教师的指导过程中，他们表现出无尽的追问，学员表现上还在反应回答，实际上则表现出更多的应付，甚至反抗，阻碍学习。而“苏格拉底式的无知”并非真正是指教师真正“无知”，而是一种高深的艺术境界，因为“苏格拉底式的无知”更多的是苏格拉底假装无知，目的是诱使他的谈话对象说出自己的观点，然后他才有机会反诘，或者这种“无知”根本不能简单地理解为“什么都不知道”，苏格拉底确实掌握了某些知识，但他并没有拥有绝对真理，在“不占有真理”这个意义上，苏格拉底确实是无知的。并且，人类的必然处境是：人永远不可能占有绝对真理，但人又始终不渝地热爱、追求真理，因此，“苏格拉底式的无知”是一种“有学识的无知”［11］。如果社区教育教师在指导过程中更多展示出“苏格拉底式的无知”，在一定程度上意味着他们也在向学员学习，师生之间的对话是平等的，透露出学习面前师生平等，颠覆学员心中“教师是高高在上权威”的误解，对学员来说也是一种激励，才能真正体现社区教育的本质。

三、社区教育教师有效指导的可能性路径

在这个世界中，我们公正地表现自我，我们尚未形成一致的思想境界，因为这种境界需要直言的批评、真实的创新以及真正的努力，而我们既未曾创造也未曾经历过这一切［12］。根据阿吉里斯和舍恩的研究，学员期望拥有高能力的指导者［7］，也就是能够进行有效指导的人，有效指导的诊断是不能只靠技术完成的，需要社区教育教师的机智，当然这种机智在很大程度上就是范梅南所谓的“教学机智”。在某种程度上，社区教育教师的指导也要形成一点儿科学“硬”资料的特性，能够由不同观察者在不同情境中检查其有效性。

（一）教师指导和语言描述相互补合

社区教育教师的指导需要讲解和描述的配合。其一，某些指导可能会包含一种不够具体或者缺乏符合学员学习需要的某种特殊性描述［2］。社区教育教师的指导方式应当符合学员的需要，适应学员的体验，明确学员的最近发展区；其二，大多数指导都是模棱两可的［2］，指导也会产生歧义，社区教育教师应当对他已经知道如何做的事情进行反映，尽量自己先弄清楚他几乎凭本能遵循的步骤，然后他必须尽量预先考虑并阐述清楚容易引起听话人误解的模糊之处，才能找到合适的指导方式；其三，指导也可能是陌生的［2］，教师在社区教育课堂教学指导过程中，学员不熟悉教师所谈及的事物、步骤或特性，或者这些东西与学员已经建构的意义不一致，简而言之，要么是教师的指导对学员来说毫无意义，要么学员在指导中建构的意义与教师的意图无法形成有效链接。

无论对社区教育教师还是学员来说，指导可以是指令式的，也可以是启发式的，对教师指导来说都是有价值的。如果学员陷入深层的学习防卫困境，教师采用指令式指导显然在短期内是有效的，能够帮助学员快速学习，至于完全走出学习防卫的困境，还需要学员能够彻底改变学习行动的主导价值观；如果学员只是对“知识”学习产生浅层次的迷惘和困惑，教师采用启发式的指导或许更有效用。如果学员只是陷入表面的困境，教师就立刻给予指导，那么学员很容易陷入对教师指导的依赖，当学员独自面对的困境时就会更糟糕。此时，教师若给予启发式指导，鼓励学员亲身参与解决问题，走出困境，对于学员来说将是很大的学习鼓励，也会强化学员的学习自信。

（二）教师需要适当控制和指导时机

社区教育教师指导不是简单的控制学员，也不是要求学员按照教师的指导或者指令参与社区教育课堂教学过程，而是允许学员个性差异的存在，允许学员按照自己的理解创造出多样化的学习，允许学员的自我指导和相互指导。当然，指导过程中师生之间存在矛盾是很正常的事情，学员也会出现学习防卫。无论如何，即使存在冲突和矛盾，学员也应该暂时接受教师的指导方式，并积极地理解教师的意图，包括教师为什么采用这种指导方式和指导过程，教师想通过这种指导方式和过程帮助学员获得什么效果等，因为这样足以促进学员有效地利用教师指导，在自我指导和自主学习行动中进行反映。

杜威认为，指导就是集中和固定一个动作，使它真正成为一个反应，这就需要排除不必要的和纷乱的动作；适当的控制就是把相继的许多动作排列成连续不断的顺利；每一个动作不仅碰到它直接的刺激，而且帮助后继的许多动作［1］31。简而言之，社区教育教师的指导也要跟随学员的步调，主要了解学员的现有水平和需要，采取合适的指导时机和指导方式。

（三）教师主动改变主导价值观

主导价值观之于指导行动非常重要，因为它是控制行动是否发生的主要变量。如果社区教育教师认为学员“愚笨”，他的行为就会处处表现出他的这种想法，因此，学员的行为就真的显得“愚笨”起来。之后他可能会尽可能地追问学员问题，得到“愚笨”的答案，以“验证”其假设，他与学员互动的时间越多，他的理论就越发得到证实［7］。这是一种自我封闭式价值观，需要主动改变控制行动发生的主导价值观，社区教育教师的指导行动才会有效。如果社区教育教师无法及时通过指导帮助学员解决学习的困难，那么学习困难将会变成学习困境，师生双方的交流互动将会陷入僵局，学员将会采取防卫的姿态对抗教师指导，从而抵制学习，那么学习的效果也可想而知。摆脱学习困境的责任首先应该落在社区教育教师身上，因为他们具备这种能力，做到学员尚无法做到的事情［2］。

如果社区教育教师指导和学员理解陷入僵局，交流互动陷入困境，这种问题的解决取决于师生是否能够并且愿意通过互动的行动中反映性对话达成意义共识，而这又取决于他们是否能够创造一个有利于这种对话发生的行为世界。起初，社区教育教师就应该明确自己感到的窘境，鼓励促进学员理解反映他的意图，避免无意识的引导学员进入非赢即输的无尽攻防循环，那么学员也会暂时搁置自己的看法，努力审视自己的指导观念体系，双方共同建构一个能够进行有意义对话，并达成有意义共识的行为世界。苏霍姆林斯基说的好：“当我思考着教师的工作时，得出一条结论：只有你自己依恋孩子们，离开他们就感到无法生活，只有在跟他们的接触中你才能找到幸福和欢乐的时候，孩子们才会依恋你。”［13］普通教育领域，教师是这样，社区教育领域，更应该是这样，唯有如此，才能真正体现社区教育的本质。

［1］［美］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2010.

［2］［美］唐纳德·A·舍恩.培养反映的实践者：专业领域中关于教与学的一项全新设计［M］.郝彩虹，等，译.北京：高等教育出版社，2008：88、302、294、94、95、127.

［3］丁钢.我们应该如何培养未来教师［N］.中国教育报，2013-09-06（006）.

［4］殷玉新.社区教育教师自我导向学习准备度研究——基于对上海市社区学院教师的调查［D］.上海：华东师范大学，2014：2.

［5］［美］克里斯·阿基里斯.克服组织防卫［M］.郭旭力，等，译.北京：中国人民大学出版社，2007：139.

［6］［美］克里斯·阿基里斯.组织学习［M］.张莉，等，译.北京：中国人民大学出版社，2004：89.

［7］［美］克里斯·阿基里斯，唐纳德·A·舍恩.实践理论：提高专业效能［M］.邢清清，赵宁宁，译.北京：教育出版社，2008：17、5、129、30-31.

［8］［美］唐纳德·A·舍恩.反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考［M］.夏林清，译.北京：教育科学出版社，2012：41.

［9］［美］克里斯·阿基里斯，等.行动科学：探究与介入的概念、方法与技能［M］.北京：教育科学出版社，2012：45.

［10］［日］佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：154.

［11］梁君.“苏格拉底的无知”引发的“师生关系”［J］.当代教育与文化，2013（6）.

［12］［美］本尼迪克特安德森.想象的共同体：民族主义的起源与散布［M］.吴叡人，译.上海：上海世纪出版集团，2011：1.