我国“现代学徒制”实践的现状研究——基于2004-2014年公开文献的数据分析

□刘静慧　关　晶

我国“现代学徒制”实践的现状研究——基于2004-2014年公开文献的数据分析

□刘静慧关晶

编者按：现代学徒制是通过学校、企业的深度合作与教师、师傅的联合传授，对学生以技能培养为主的现代人才培养模式。现代学徒制是产教融合的基本制度载体和有效实现形式，也是国际上职业教育发展的基本趋势和主导模式。2014年10月和2015年1月，教育部分别下发了《关于开展学徒制试点工作的意见》和《关于开展现代学徒制试点工作的通知》，要求各地重视现代学徒制试点工作，加大支持力度，大胆探索试点，着力构建现代学徒制培养体系，全面提升技术技能型人才培养能力和水平。2015年8月，教育部遴选了165家单位作为首批现代学徒制试点单位和行业试点牵头单位。如何使学徒制在我国扎实稳步地推进是一个值得深入探讨的问题，欢迎大家踊跃投稿。

现代学徒制实践发展至今，迫切需要对已有实践进行分析和反思。基于文献调查法，课题组对近11年来的公开文献进行整理，选出90个实践样本，从数量分布、校企协同育人机制、招生招工模式、师资队伍建设、管理制度及外部支持环境六大维度对我国“现代学徒制”的实践现状进行分析。分析结果表明，我国现代学徒制实践数量发展较快，但分布不均衡；实践初显现代学徒制特征，但核心内涵不显出；相配套的管理制度与外部保障条件存在缺位。

现代学徒制；双元制；实践现状

一、研究背景及目的

现代学徒制是我国当前职业教育改革的重要举措。2014年8月和2015年1月，教育部分别下发了 《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成［2014］9号）和《关于开展现代学徒制试点工作的通知》（教职成司函〔2015〕2号）两份文件，标志着由教育部认可的全国范围的现代学徒制试点探索正式启动。而在此之前，我国基层实践单位早已开展了多种形式的自主探索。在全国试点启动的关键点上，有必要对这些已有的自主实践进行系统梳理。基于对过往实践的理性反思，才能明确下一步改革的重点和难点，从而更高质量地开展试点工作。基于此，本研究将焦点集中于我国现代学徒制实践的数量分布和办学质量，以期对后续实践提供经验参考。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究以我国基层实践单位的现代学徒制探索为研究对象。现代学徒制是以学校本位教育和工作本位培训紧密结合为典型特征的新型学徒制度，它是以校企合作为基础，以学生（学徒）培养为核心，以课程为纽带，以学校、企业的深度参与和教师、师傅的深入指导为支撑的人才培养模式。［1］它的起源和典型被公认为是德国的双元制。上世纪八九十年代，我国也曾经较大范围地学习借鉴过德国双元制模式。从实践角度来看，“现代学徒制”和“双元制”是我国现代学徒制概念框架下的两种典型实践称谓。本研究的对象是这些以“现代学徒制”或“双元制”冠名的职业教育实践。但在下文的表述中将不作区分，统一称为现代学徒制实践。

（二）取样说明

本研究以“现代学徒制”和“双元制”为检索词，对中国期刊网和万方数据库两大平台进行搜集，确保涵盖主流文献资料。经统计，我国第一篇介绍双元制本土实践的文献发表于1989年，但直至2003年，相关实践文献数不足10篇，2004年以后的相关文献则较多。此外，本研究假定绝大多数实践单位在过去的11年间必然以公开文献形式报告过自己的实践，即11年的文献研究跨度可以基本涵盖我国现代学徒制实践，故最终将文献统计分析的时间范围限制为2004年至2014年。基于上述检索方式，本研究共采集到90个有效的实践样本①。

（三）分析方法

为了准确把握现代学徒制实践院校的整体情况，本研究参考《关于现代学徒制试点工作实施方案》（教职成司函〔2015〕2号）的试点内容要求，从现代学徒制实践的数量分布、校企协同育人机制、招生招工模式、师资队伍建设、管理制度及外部支持环境六个维度进行研究。研究对所有文献进行了逐篇分析和归类记录（若相关信息缺失的则记录为“不明确”），并采用EXCEL进行统计，再通过数据分析得出结论。

图1　现代学徒制实践文献发表年份（2004-2014）

图2　现代学徒制实践项目启动年份（2004-2014）

三、数据结果

（一）数量分布

1．年份分布。2004年至2014年间，我国现代学徒制实践公开文献的发表情况见图1（若同一实践院校有多篇文献报告，则以最早出版时间为准）。研究又对这些实践的启动年份进行了统计，但受文献资料的限制，仅有44个实践单位明确给出了实践启动年份（见图2）。文献发表时间与实践推行时间相比，具有滞后性。结合图1、图2，我们可以发现2011年开始，现代学徒制的实践探索数量快速增加。

2．地域分布。从区域分布来看②，现代学徒制的实践探索以华东区域和中南区域为主，占全国实践项目的72%（见图3）。从省份分布来看，实践项目最多的前五个省份分别为广东、浙江、江苏、湖北和山东（见表1）。

图3　实践项目的地域分布

表1　实践数量前五名省份排名

从城市分布来看③，实践项目主要集中于一、二线城市，总数超过总量的一半（见图4）。实践数量较多的城市有广州、无锡、上海、重庆、东莞、宁波（见表2）。此外，不可忽视的是四线及五线城市的实践项目共有21个，约占总数的四分之一，典型城市是江苏的太仓、江西的新余、广东的清远。

图4　实践所在城市类型分布

表2　实践数量前三位的城市排名

3．院校分布。本研究将实践院校分为中职（国家示范性中职、地方示范性中职、普通中职）、高职（国家示范性高职、地方示范性高职、普通高职）、本科和其他（五年一贯制及其他培训机构等）四大层八小类进行了统计（见图5）。从层次来看，高职与

图5　实践院校的类型分布

中职的实践数量相当，高职略多一些，还有部分本科院校和社会培训机构也在进行尝试探索。就类型而言，普通院校数量多，占了总数的61%，国家及地方示范性院校亦有相当比例。

表3　现代学徒制实践的专业类别分布（单位：个）

4．专业分布。现代学徒制实践的专业分布非常广，共覆盖了83个不同专业（见表4）④。其中数量最多的是制造类专业群，占了总量的三分之一，典型专业如数控、机电维修专业等。此外，旅游大类专业群开展现代学徒制也十分活跃，典型专业如酒店管理专业。

5．经验来源。我国近年来的现代学徒制实践中有不少是在国际交流背景下开展的。根据统计，有26个样本是直接借鉴国外经验的项目 （包括引进外国专家、理念、制度、模式），占总数的29%，其余为本土探索项目（见图6）。

图6　实践项目的经验来源

（二）校企协同育人机制

1．校企合作模式。共有84个样本明确说明合作模式，其中基于双点结合或多点结合的校企合作模式最多，共60个样本，占比71%，基于校企一体化的校中厂或厂中校模式共12个，约占15%，基于职教集团的共9个，约占11%（见图7）。

图7　校企合作模式

此外，有52个样本说明了校企合作的渠道。政府搭台促进校企合作的有26个，是校企合作的主要方式。学校主动寻求企业合作并建立合作关系的有24个，而企业主动寻求学校合作的则仅有4个（见图8）。

图8　校企合作渠道

2．工学交替模式。从工学交替的情况来看，在60个有效样本中，有35个样本采用了渐进式的工学交替模式（即由学校向企业慢慢过渡，至学生最后一年顶岗实习），占总数的58.33%，是当前工学交替的主要模式。有21个样本采用了日释（即按日交替）或期释（即按周、月或学期交替）的形式。还有4个样本采用校企两段式分段教学。

图9　工学交替模式

3．企业工作岗位安排。在企业工作岗位的安排上，共采集到72个有效样本。有42个样本采用了校企共同协商的方式，占总体的58%，18个样本由院校主导进行安排，企业主导的样本有8个，还有4个样本是由学生与企业双向选择的（见图10）。

图10　企业工作岗位安排

4．人才培养方案。在样本中，共有70个有效样本说明了人才培养方案的制订。其中有43个是以学校为主制定，行业企业共同参与，占有效样本比重的61%；有17个是学校牵头，行业企业为主制定的，占有效样本比重的24%。此外，还有6个样本直接使用了国家或地区的教学标准，有3个直接参考国外职业资格考试要求制定，1个完全由学校独立开发（见图11）。

图11　人才培养方案制定

5．课程教学资源。有71个有效样本说明了课程教学资源 （工作场所或企业的培训材料）的开发。其中“学校牵头，行业企业为主制定”和“学校为主，行业企业共同参与”是主要的课程教学资源开发模式，二者数量基本持平，分别占有效样本比重的49%和48%。学校个体独立开发的院校有2所，占3%（见图12）。

图12　课程教学资源开发

图13　学徒考核方式

6．学徒考核方式。在提供了学徒考核方式的66个有效样本中，35个是由校企共同制订标准、共同实施考核的，占比最大；有23个样本是以企业考核为主、学校考核为辅；还有少量样本是以学校考核为主、企业考核为辅，或直接参加第三方机构的考核（见图13）。此外，对毕业生的考核要求中，仅43个样本明确提及了资格证书要求，其中具体说明了证书种类与等级的非常少。

（三）招生招工模式

1．招生招工方式。校企联合招生招工是调查样本中最主要的招生招工方式，占比63%；先招生后招工的方式其次，占比30%；先招工后招生的占比较少，仅为7%（见图14）。

图14　招生招工方式

2．组班模式。现代学徒制的组班形式可以分为整班模式和分散模式两种。整班模式即整个班级的学生都是同一个企业的学徒，典型形式是冠名班。分散模式是指一个班的学生在不同企业当学徒。在调查样本实践中，以整班模式为主，占总量的74%，分散模式占26%（见图15）。

图15　组班模式

3．学徒身份。学生学徒双重身份是现代学徒制的基本特征之一。在我国，根据学徒与企业的关系，还可以把学徒细分为订单生和普通学徒两种。订单生与企业签订就业意向协议，毕业后留在企业工作；而普通学徒不签订就业意向协议，毕业后未必留在企业就业。结果显示，实践中，大部分实践单位都实现了 “双重身份”，其中订单生占比50%，普通学徒占比43%。但也有7%的学生仅是学生身份（见图16）。

图16　学徒身份

4．协议签订。在样本中有47个样本说明了协议签订的情况。其中17个签订了学校、企业、学生（或家长）三方协议，12个签订了校企双方协议，3个签订了生企双方协议。还有一些实践的协议签订方涉及师傅、国外行业基金会等（见图17）。另有2个实践项目的签订方没有企业，只有学校、学生和师傅。

图17　协议签订

（四）师资队伍建设

导师是现代学徒制的另一基本特征。导师包括学校教师和企业师傅两部分。

1．导师选拔。在可统计资料中，仅15个样本提供了相关信息。实践单位对于师资的要求多为复合型人才，多从工作经验、学历程度、是否获得职业资格、职称等级来考虑。在其他未提供明确选拔条件信息的样本中，“骨干教师”、“专业带头人”、“行业大师”、“技术能手”等笼统概念是较为典型的表述，未见客观标准（见图18）。

图18　导师选拔条件

2．导师培养。有23个样本提及了对导师的培养，主要方式是校企互派学习、短期培训和出国培训（见图19）。

图19　导师培养方式

3．导师考核。在调查样本中，仅7个样本提及了导师考核问题，其中4个采取的是学校考核，2个采取的是行业考试，1个采取的是企业考核。仅有2个提及了对导师进行薪酬补贴的激励措施。

（五）管理制度

根据教育部的相关工作意见和方案要求，具有现代学徒制特点的管理制度涉及学籍管理、学徒管理、考核评价与督查以及教学质量监控等方面。然而通过文献整理，样本中以“建立了人才培养的质量监控体系与评价标准”或“建立了教学质量评价监控体系”等较为空洞的质性文字表述居多，而鲜有明确提及制定了学徒管理方法、弹性学制或学分制管理办法、学籍管理办法等具体管理制度。即使提及教学质量管理，样本对于教学质量中的教学计划管理、教学过程管理、教学质量监督、教学档案管理等方面并未细化讨论。

（六）外部支持环境

1．政府支持情况。在样本中，明确提及政府支持态度的共有37个，其中有5个获得的是本地和国外合作方政府的双方支持。在这37个样本中，有26个样本还明确提出了政府支持方式，具体方式多为复合型，主要包括政策保障、财政拨款、评优奖励三大方式（见图20）。

2．行业参与情况。在样本中，明确提及行业参与情况的仅有20个样本，仅占总样本数的22.2%，其中9个提及的是国内行业协会，9个提及的是国外行业协会，还有2个提及的是行业指导委员会（见图21）。

图20　政府支持方式

图21　行业参与情况

四、研究结论

根据上述数据统计结果，本研究对我国“现代学徒制”实践现状做出如下判断：

（一）实践数量发展较快，但分布不均衡

根据数据统计，开展现代学徒制的实践院校从2011年起数量迅速增长，在全国范围内分布范围也很广泛，涉及六大地域21个省份4个直辖市，从一线至五线城市均包含在内。但实践单位的分布并不均衡，主要以华东江浙沪一带和中南区域的广东、湖北为主，其他院校分布则较为分散。在一、二线城市院校大力发展学徒制实践的同时，三、四、五线城市的职业院校也不断探索路子，例如位于浙江的湖州、江苏的太仓、江西的新余、广东的清远。目前实践的专业分布集中于制造大类和旅游大类。

（二）实践初显现代学徒制特征，但核心内涵不显出

目前的实践已初显现代学徒制的一些基本特征，比如学生学徒的双重身份，双导师培养，校企双方共同商讨人才培养方案，共同开发课程教学资源，共同制订实施学徒考核。然而同时，我们也注意到许多实践在现代学徒制的核心内涵上践行并不到位，主要表现为：（1）“学徒”身份不够明确。学徒的权利义务缺乏界定，实践中存在打“擦边球”的现象，不少“学徒”与企业并没有协议关系，仅有“拜师仪式”，有的实际上仅是实习生。（2）行业企业的主体地位不够明显。企业主动寻找学校合作的非常少，在人才培养的设计、实施、评价中，学校的作用明显大过企业。许多企业仍处于“配合”学校完成工作的状况。（3）“工学结合”缺乏设计。现代学徒制的工与学之间需要紧密联系，而这种紧密联系需要依据技术技能人才成长的规律精心设计。但在研究的样本中，鲜有样本提供这方面的材料，许多实践单位还没有意识到该项工作的重要性。（4）工学交替的频次较少。有些实践甚至仍然是“先学校、后企业”的两段式教学，完全没有工学的“交替”，在内涵上根本不是现代学徒制，只是以前的顶岗实习。（5）在岗学习的内容、方式等较为含糊。在现代学徒制中，学生并不只是在企业中顶岗实践，学习是他们企业活动的重要内容。这种在岗学习的内容和方式同样需要精心地设计，但本研究中的样本亦鲜有这方面的材料介绍。

（三）相配套的管理制度与外部保障条件存在缺位

现代学徒制既是一种人才培养“模式”，又是一种人才培养“制度”。然而，研究显示，当前实践的“制度”特征表现不够明显。一方面是与现代学徒制配套的管理制度缺失。比如师资队伍建设中企业师傅的选拔、培养、考核、激励等，存在大量的制度空缺；与现代学徒制配套的校企合作制度、学徒学籍管理制度等，也鲜有样本材料提及。另一方面，促进现代学徒制发展的外部保障条件不充分。首先是政府的支持力度总体有限，方式较少，其中明确的经费保障尤显不足。而高拨款恰恰是国际上现代学徒制后发展国家有效推进改革的重要举措［2］。再者行业协会发挥的作用十分有限。大多实践限于校企层面，没有行业协会的参与，这一方面与探索仍处于初级阶段有关，另一方面也与我国行业协会自身力量薄弱有关。

综上所述，我国现代学徒制实践已经起步并有了一定的发展，但实践中存在的问题亦不容忽视。我们认为在接下来的改革实践中，急需明确“现代学徒制”的内涵；从基层实践角度，加强工与学的系统设计；从政策制度层面，加强外部的制度保障；在保障质量的前提下，适度扩大实践范围。唯此，现代学徒制在我国，才能走得实，走得远。

注释：

①其中，江西新余多所院校共同参与形成了一块实验区，故将新余作为一个样本量进行分析。

②地域划分依据：中华人民共和国国家质量技术检验检疫局.《国民经济行业分类与代码》（GB/ T4754－2002）［Z］.2002-09-26.

③城市类型划分依据：中国城市分级［EB/OL］.http：//www.cbnweek.com/v/article？id=6245#，［2015-03-01］.

④专业类别划分依据：中华人民共和国教育部.《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录 （试行）》［Z］.2004-10-19.

［1］陈嵩.关于现代学徒制的实践思考［J］.江苏教育，2013（44）：22-25.

［2］关晶.企业充分参与，现代学徒制成功的前提［N］.中国教育报，2014-10-27.

责任编辑肖称萍

刘静慧（1991-），女，江苏苏州人，上海师范大学硕士研究生；关晶（1978-），女，福建福州人，上海师范大学教育学院副教授，职业技术教育学博士，主要研究方向为比较职业技术教育。

国家社会科学基金教育学青年课题“西方现代学徒制的比较与借鉴——工学结合的视角”（编号：CJA110156），主持人：关晶。

G710

A

1001-7518（2015）25-0021-07