瑞士现代学徒制“三元”协作运行机制的经验及启示

□贾文胜　梁宁森

瑞士现代学徒制“三元”协作运行机制的经验及启示

□贾文胜梁宁森

瑞士现代学徒制“三元”协作运行机制是由联邦政府、州政府与行业组织组成的管理机制和职业学校、企业与职教中心组成的教学合作机制构成。其成功的运行机制表现为：成本共担、利益共享的利益保障机制；三方协作、稳定高效的教学运行机制；民主协商、透明公正的利益协调机制；标准清晰、责任明确的质量保障机制。基于瑞士现代学徒制“三元”协作的成功运行机制，提出了我国现代学徒制运行机制的构建路径。

瑞士；现代学徒制；“三元”协作；运行机制

瑞士的国际竞争力总排名多年来始终居于全球经济竞争力的榜首位置，其卓越的创新能力得益于瑞士对职业教育的极大重视。瑞士联邦全国州教育局长联席会议秘书长莫里茨·阿尔奈特曾说过：“一个国家不能只培养科学尖子，还要培养职业尖子即各行各业的尖子，一个国家没有一个严谨、完整、高标准的职业培训系统，要取得经济和社会成功是不可能的。”［1］瑞士职业教育的主要形式是以学校和企业合作、教育和职业合作的现代学徒制为主要实施方式，而企业、学校、政府机构、行业协会良好的互助协作机制是保障瑞士现代学徒制顺利运行的关键。反观我国，近年来“现代学徒制”不仅频繁地出现在各大教育文件中，如2012年至2015年每年的教育部年度工作计划、《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发 〔2014〕19号）、《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，它还作为我国实现制造强国战略目标的重要支撑，出现在了我国实施制造强国战略第一个十年行动纲领《中国制造2025》中。然而，尽管在国家战略层面，构建具有中国特色的现代学徒制已经上升为国家意志，然而在实践层面，现代学徒制相关办学主体尚未形成协作共赢的合作机制，阻滞了现代学徒制在我国“落地生根”的进程。因此，在充分考量我国现实国情的基础上，借鉴瑞士现代学徒制运行机制的成功经验对我国现代学徒制的推进具有重要的现实意义。

一、瑞士现代学徒制“三元”协作运行机制的内涵

瑞士的职业教育体系是由职业准备教育、中高等职业教育和职业继续教育组成。其中，培养技术技能型人才的中等职业教育仍然居于瑞士中等职业教育的主体地位，并以“三元制”为其主要特征。从其管理机制来看，瑞士现代学徒制由瑞士联邦政府、州政府和各行业协会三方机构合作管理，从实施机构来看，其主要由职业学校、企业和职教中心（由各个行业协会举办，旨在提供跨企业的核心技能的训练）三方共同承担现代学徒制教学计划的实施。学生的学徒期限根据专业要求的不同一般为2 至4年 （多为3至4年），每一个教学周中，1至2天在学校学习普通文化知识和专业理论，3至4天在企业或者职教中心通过工作本位学习掌握专业实践能力。其中，2年制毕业生可获得职业教育与培训证书，3至4年制的毕业生则可获得联邦职业教育与培训文凭直接升入高等专业学校继续进行学习。

瑞士现代学徒制运行的主要参与者或者说相关办学主体为职业学校、企业和职教中心，管理主体为联邦政府、州政府和行业协会。运行机制就是探讨在以现代学徒制为主要实施形式的技术技能型人才培养过程中，上述相关要素发生了怎样的相互作用和相互关系以确保人才培养目标的达成。根据作用关系功能指向上的差异，可以将现代学徒制运行机制划分为利益保障机制、教学运行机制、沟通协调机制和质量监督机制。利益保障机制主要是指各相关合作主体介入现代学徒制的利益诉求为何，如何激发、协调和保障；教学运行机制是指合作主体围绕人才培养目标如何确定教学内容与顺序，不同办学主体间的教学任务如何进行分工协作；沟通协调机制主要是指现代学徒制参与主体基于各自独特的利益诉求围绕人才培养目标的达成，如何在办学过程中实现协作与沟通；质量保障机制主要是指合作主体通过何种方式、形式确保参与现代学徒制的学生达到劳动力市场对人才规格的需求。

二、瑞士现代学徒制“三元”协作运行机制的成功经验

瑞士现代学徒制的顺利运行得益于政府的投入和政策支持、行业企业的积极参与及其社会各界的广泛支持，在充分保障各合作主体合法、合理利益诉求基础上，通过制度化、规范化的合作运行机制来保障人才培养目标的达成，其成功的运行机制可概括为以下四个方面。

（一）利益保障机制：成本共担，利益共享

现代学徒制能够顺利运行的关键就是要确保参与主体能够在参与学徒人才培养的过程中获得预期的收益，而从受益主体来看，政府、行业、企业以及学徒本人都是相关受益主体，但其参与现代学徒制的利益诉求却各不相同。学生的主要利益诉求是为了能够通过参与学徒制习得一技之长，并藉此获得稳定的工资收入和良好的职业前景；政府则是为了能够保证向行业企业供给充足的技术技能人才，实现经济发展和社会秩序的稳定；行业协会的主要利益诉求则是为了能够确保整个行业内技能传承秩序的稳定并整体提升本行业的竞争力；而企业的利益诉求则是为了能够获得胜任企业岗位工作需要的人力资源，储备企业未来发展所需的劳动力。从中可以看出，参与现代学徒制各方的利益诉求是不同的，甚至会在某些特定场合和时间上产生冲突与矛盾，因此，维护参与现代学徒制各方的合法、合理利益诉求，保障各方的权益是保证现代学徒制得以顺利运行的关键，也是吸引企业参与现代学徒制的必要前提。瑞士现代学徒制得以成功运行，正是其在充分考量参与各方利益诉求的基础上，通过法律、法规等多方面的制度建设保障各参与主体的利益诉求，建立了公平、公正、透明的成本分担机制，并通过多种途径激励各方参与现代学徒制的积极性。

学徒培养需要在多个教学场所、多种类型教师的合作参与以及最新的实习、实训设施保障的前提下才可实现，这决定了其是一种办学成本较为昂贵的教育类型，而公平、合理、各方都可接受的成本分担机制是保障各方参与积极性的重要因素。为此，瑞士政府将学徒制运行经费按照不同的用途分为了以下三种类型：公共经费、行业经费和职业教育基金，“公共经费主要由联邦政府和州政府承担，后者负担经费的3/4，联邦政府承担剩下的1/4。其中，联邦投入的资金中有10%用于促进职业教育发展计划和相关公益活动。联邦投入的公共经费主要用于包括学生辅导课程在内的职业教育相关准备活动、职业学校运行、专业课程的实施、职业资格认证四大部分。”［2］行业组织负责职责范围内的学徒培训所产生的费用，包括实习实训设备、企业师傅的酬劳、以及相关的耗材费用。而职业教育基金属于推进企业参与学徒制培训的激励资金，主要用于保护参与了学徒培训的企业的合法利益，防止“挖人外部性”风险损害参与了学徒培训企业的利益，企业即使不直接参与培训也要向基金会支付一定的培训费用，同时，参与企业将会得到一定的经济补偿与资助。从表1中可以看到，“瑞士现代学徒制的经费投入来源多样，各责任主体的职责大小分配明确，为瑞士现代学徒制的顺利运行起到了十分重要的作用。”［3］

表1　学徒培养实施各阶段经费投入各主体责任分工

（二）教学运行机制：三方协作，稳定高效

传统学徒制的教学形式主要是通过学生观察、模仿师傅技能操作方式的“做中学”来实施教学，这种教学尽管可以让学徒掌握较为熟练的操作技能，但是效率较低（学徒期限一般为4至6年）。而随着现代科学技术在工作领域的广泛运用，传统的学徒制教学模式培养出来的人才很难满足社会的需求。因此，对学徒培训的教学过程进行结构化、规范化既是学徒所学内容知识形态变化的需要，也是当今社会技术发展日新月异的要求，更是现代学徒制“现代”性特征的集中体现。

瑞士整个现代学徒制教学运行体系正是在政府的干预和支持、行业协会的参与与职业学校的积极组织下，逐步走向系统化、规范化的道路。从具体负责学徒培训的机构所担负的教学职责来看，其总体的课程内容分为了职业学校课程、企业实践课程和行业课程。其中职业学校主要负责学生普通文化知识的传授和专业理论知识的学习，职业学校不仅要教会学生完成职业岗位操作所需的相关理论知识，也需要培养学生的社会能力（与人交往的能力）和方法能力（学会学习的能力），同时，职业学校还需要提供联邦职业文凭FVB的预备课程供学生选择；企业实践课程主要是通过让学生在企业教师指导下，在完成经过教学化处理的工作任务过程中掌握胜任工作岗位需要的职业能力，企业实践课程既有可能由一个企业单独实施，也可能会有多所企业共同实施；行业培训课程主要是为了弥补职业学校课程和企业实践课程的不足而产生的，主要传授学生本行业内所有企业都通用的知识技能，帮助学生提高未来的就业竞争力，授课地点通常是由行会管理的第三方行业培训中心实施。除此以外，为了保障三元制学徒培训能够高效顺畅地运行，瑞士政府出台了一系列的法律、政策明确学徒培训参与者的权利与职责，保障教学计划与安排能够顺利实施。例如，以培养学生掌握立式带锯床这一技术为例，职业学校主要向学生传授有关立式带锯床这一技术的结构、功能及其工作原理；企业实践培训则需要教会学生如何在工作一线操作立式带锯床这一技术，培养其实践操作能力；行业培训中心则需要培训学生学会处理在操作立式带锯床这一技术过程中可能出现的技术难题，三个教学地点实现了授课内容的互补与衔接。

（三）沟通协调机制：民主协商、透明公正

前文已述及，现代学徒制的构建不是由单个主体独自实施的，而是需要有不同利益诉求的主体相互合作才可能实现，然而由于不同参与主体对现代学徒制的利益诉求不可能在任何时间节点上都实现准确无误的对接，尤其是随着参与现代学徒制的利益相关主体的范围日益扩大（职业学校、企业、行业协会、第三方培训机构、政府、企业师傅、教师、学徒等），利益诉求的对接不仅发生在学校和企业之间，任何主体之间都有可能由于主客观的原因而发生利益的冲突而导致现代学徒制运行失效。因此，构建多元参与的沟通协调机制是化解潜在冲突、深化合作程度的关键举措，对现代学徒制的顺利运行具有至关重要的作用。“任何关于学徒制政策的出台，所有的利益相关者的意见都必须被通盘考虑，唯有如此，政策在贯彻执行时才会有较高的可接受度。”［4］正是基于以上原因，瑞士政府从国家到地方建立了不同层面的利益协调沟通平台，以实现各方参与者的利益最大化为目标，确保所做的决策是在充分保障不同参与主体利益诉求基础上做出的。

首先，在联邦与州两个层面的法律制定过程中，同等级别的专业组织（行业协会、企业、社会合作伙伴、其他职业教育提供机构）均会积极参与到法律制定过程中，以保障法律的专业性。正是在联邦政府、州政府和专业组织的共同参与下制定出的法规政策才能够获得所有参与者的认可并确保顺利实施，由此可见，多方参与法律制定是实现各方权责平衡的基本前提，可以有效避免 “一边倒”现象。其次，除了法律制定外，政策制定同样是在经过多方参与协调、合作协商做出的。瑞士议会建立了联邦职业教育与专业培训会议，由联邦教育、研究与革新署负责维持会议的运行并组建会议秘书处，主要使命是为相关政策的制定收集各方意见与建议。其多元参与体现在会议成员的身份多元上，会议成员分别来自于联邦政府、州政府以及专业组织、学术领域等，总数不超过15名。这一组织机制保证了现代学徒制的参与者都具有一定的权益，从而实现了各方的权力平衡与制约。而学术领域代表的参与更是体现了现代学徒制不仅具有经济属性更兼有教育属性，保证了学徒的教育权益。由此可见，建立多元参与、公正透明的利益协调机制是瑞士现代学徒制得以顺利运行的关键，其不仅可以有效化解潜在的矛盾冲突，更能够实现所做决策的广泛性与代表性，从而保证决策可以获得大多数参与者的认同并顺利实施。

（四）质量保障机制：标准清晰，责任明确

学徒培养质量是评判现代学徒制运行效果的唯一标准，也是指引现代学徒制改革深化的重要指标，将直接决定现代学徒制是否能够获得社会的接纳与认可，正是基于上述原因，瑞士政府构建了由联邦政府、州政府和行业组织来共同实施的质量保障框架。联邦政府主要负责从宏观层面构建现代学徒制的质量保障框架，行业协会等专业组织主要负责制定企业培训内容与国家质量资格标准，而州政府则负责实施与监督所在州的企业和学校的教学并组织最后的考试，三方各司其职、各尽其责，确保学徒能力规格能够契合劳动力市场的需求，恪守学徒培养质量底线。除了构建责任明晰、运行良好的质量监督机制外，瑞士政府还联合行业、企业建立并完善了一系列学徒培养的质量标准。

首先，建立学徒培训企业资质标准。在瑞士，“并不是所有企业都具有参与现代学徒制的资格，企业如欲参与现代学徒制必须首先向政府进行申请，然后政府按照相关资质要求对其资格进行审核后方能招收学徒。”［5］具体流程为：若是某一企业有意愿提供学徒岗位，需要先咨询州职业教育信息处以获得与自身所愿提供岗位相对应的基本训练课程计划与规范，并在州职业教育信息处培训咨询人员的帮助与指导下展开相关工作。培训咨询人员将会与一位培训委员会成员对企业的培训能力进行资质评估，主要内容包括了企业培训内容是否符合专业培训条款的要求，企业培训人员是否具有培训学徒所具有的专业能力，企业所提供的培训环境是否达到了学习环境的要求等内容。

其次，建立职教师资标准。瑞士现代学徒制培训在三个地点实施，这便意味着学徒培训需要多种不同类型的教师承担不同的教学任务，对各类型教师素质要求也有一定的差异。按照培训地点的不同，可以将其分为职业学校教师、培训中心教师和企业培训教师。联邦政府针对每一类型的教师都制定了具体而详尽的任职资格要求。企业培训人员也有其特殊的任职资格，即“在企业中承担学徒培训教学任务的教师必须获得联邦或州政府颁布的职业教育培训人员资格证书”［6］，标准具体内容如表2所示。

表2　瑞士现代学徒制各类教师资质要求

最后，实现现代学徒制培训内容与职业资格证书标准的对接。瑞士政府针对所有培训领域的学徒项目，设立了不同的资格证书。完成了两年制非正式学徒培训的毕业生获得的是联邦职业教育证书，证书表明学生已经在某一职业领域内掌握了基本的专业知识和操作技能；完成了三到四年正式学徒培训的毕业生则可获得联邦职业教育毕业文凭，该文凭获得者被认为已经获得了从事某一行业相应职业领域的职业能力。而职业资格证书的运行机制是由行业组织制定职业资格标准、联邦政府颁布并认证资格证书，州政府负责组织相关考试并向考试通过者颁发证书。这样就保障了职业资格证书能够反映用人单位的需求，又可以借用联邦政府的名义保证证书的含金量和社会认可度。总而言之，瑞士政府通过学徒培训的标准建设，从培训内容、师资、结果等多个方面对学徒培训进行质量监督。

三、瑞士现代学徒制“三元”协作运行机制对我国的启示

要使我国现代学徒制得以顺利运行，必须首先确立参与现代学徒制的主体为谁，打破过往由政府“一手包办”的办学格局，在充分保障各合作主体利益诉求的基础上，构建并完善利益相关主体的合作共赢机制，从而为现代学徒制在我国的“落地生根”提供切实的制度保障和运行依据。

（一）建立公平、合理的成本分担机制，保障参与各方利益诉求

现代学徒制如欲在我国顺利运行需要建立公平、合理的成本分担机制，并通过采取非市场化的治理手段来保障参与学徒培训企业的合法利益诉求，这是吸引我国企业参与现代学徒制的重要因素。当前我国职业院校校企合作开展不持续深入一个很重要的原因就是经费分担机制没有真正能够激励企业积极参与。由于参与学徒培训需要教师、耗材、实习设备的投入，在没有额外资助的情况下，企业投资这种培训往往会耗费较高的成本，并且由于我国当前劳动力市场呈现出明显的自由化特征，企业面临着培养出来的合格员工被其他企业挖走的风险 （由于其他企业并没有在学徒培训上投入，往往可以提供更高的薪酬水平“挖走”参与了学徒培训企业所培养的员工）。尽管根据国家相关规定，我国政府可以通过向企业征收教育费附加来用于企业员工培训，但对于企业而言，这一税费征收的力度太小 （以各单位和个人实际缴费的增值税、营业税、消费税的税额为计征依据，教育费附加率为3%），没能够将参与和不参与教育培训的企业区分开来，并不足以影响到企业参与教育培训的积极性。

通过审视现代学徒制在各个国家的实践情况，完全寄望于依靠市场的力量来吸引企业参与学徒培训，很容易引起企业之间在劳动力市场上的“技能争夺”而导致厂内技能形成模式难以为继或徒有形式，甚至异化成为企业获得廉价劳动力来源的工具。因此，这也是为何在协调性市场经济的国家（德国、瑞士、日本）要比自由市场经济国家（美国、英国）更有利于支持学徒制这一技能形成方式。基于以上阐述，在市场化大潮日益深入的今天，十分有必要在我国学徒培训领域采取适当的非市场化治理措施，通过法律、政策、税收等手段激励企业参与学徒培训的积极性，保障参与各方的利益诉求。

（二）构建学徒制课程框架，规范学徒培养过程

现代学徒制不仅仅具有技能传承的经济属性，更具有促进学生个性成长的教育属性，即现代学徒制不仅仅要关心学徒是否掌握了胜任岗位需要的技术操作能力，也更加注重学徒是否能够获得一种跨岗位、跨职业的综合职业能力以及适应未来技术发展的关键能力，尤其是在当前知识经济和技术迭代速度日益加速的时期，后者比前者可能更为重要。因此，如果现代学徒制的培养模式完全按照当前工作岗位的要求来培养学生，不仅不会让学生获得适应未来经济社会发展需求的关键能力，反而会让学徒制变为狭隘的技能训练而具有机械性、工具性，学生难以成为适应未来工作世界发展需求的劳动者，而仅仅将工作看成一种谋生的手段。然而，尽管在理念构想层面希望学徒制能够将教育属性与经济属性有机结合起来，但在我国当前的学徒制实践中，由于我国工会组织发展的落后以及行业组织发展的不健全，都很容易造成学徒制成为企业获得廉价劳动力的工具，例如，在我国各地区频频上演的“学生工”现象，正是由于对学徒培养过程缺乏相关的标准规定，造成学徒制徒有虚名，难以发挥其应有的育人效果。

因此，如欲在我国实施现代学徒制，必须重视对学徒培养过程中的内容、流程与模式的规范，谨防其在具体实施的过程中被扭曲、异化。“在生产性的企业里，如何保证学徒接受充分、适当的职业教育与培训，而不仅仅是企业的廉价劳动力，是现代学徒制必须要解决的关键问题。”［5］正是基于上述考虑，针对不同的学徒制项目，瑞士政府设立了不同的职业资格证书，专业组织则负责监督和考核，以保证学徒培养过程达到国家质量要求。除此以外，由于学徒培训的时间较长、培训地点较多，培训过程较复杂，瑞士政府建立了“全国通过基础培训章程”，其中包括了过程质量保障与培训框架体系，包含了多种质量保障措施和各种详细的标准设定，如其中的培训行为记录 （培训企业课程行为记录、职业学校课程行为记录、行业培训课程行为记录）这一方式分别从知识掌握、工作现场表现、职业素养等多个维度反映学徒在学习过程中的进展情况，为改进学徒培训方式提供了基本的依据。

因此，借鉴瑞士等西方发达国家学徒制建设经验，构建国家统一的学徒制课程框架，规范学徒培养过程，保障学徒培养质量是我国构建现代学徒制的应然路径。但考虑到我国区域经济水平发展的差异，课程框架仅仅是对学习内容、学习期限、教师标准、考核标准等方面所做的原则性规定，是保障学徒培养质量的最低标准，并不需要对学徒培养的每一个环节都做详细的规定。

（三）搭建多元协商沟通平台，协调利益矛盾冲突

现代学徒制的利益相关者日益多元，往往包括了政府、企业、行业协会、工会、学校、师傅/教师、学徒等，甚至在部分国家，第三方培训机构也成为参与学徒培养的重要一环。由于利益相关主体的日益多元，各主体之间很可能由于观念、组织属性、潜在的利益矛盾而产生冲突，破坏合作关系，如果没有制度化的沟通协商平台来处理不同主体之间的多元矛盾，学徒培训很可能由于某一参与主体的敷衍塞责而导致培训效果大打折扣。因此，建立多元参与的协商沟通机制是各国现代学徒制得以顺利实施的关键因素，尤其是重视行业、企业在学徒培养中的话语权更是提高他们参与学徒培训积极性的重要因素。反观西方发达国家学徒制的运行，正是由于其建立了稳定、有效的跨部门合作机制，实现了各方利益的平衡才得以顺利运行，

然而，我国的国情确是政府自身权力过大，间接挤压了职业学校、行业协会、企业的权力空间，导致政府、职业院校、行业与企业无法建立多元参与、平等协商的对话机制，更无从谈起各方在合作过程中的独立自主、相互监督。政府在当前的职业教育办学中身兼数职，既是顶层设计者，又是资金投入者，办学执行者和质量监督者，在办学过程中居于绝对的主导地位，而这也在一定程度上导致企业参与校企合作的积极性并不高。而现代学徒制由于需要企业更加深入地介入到人才培养中，如果没有制度化、规范化的利益诉求表达机制和同其他主体的沟通机制，很容易因为自身利益的受损和没有合法、规范的渠道表达而选择“逃离”。因此，在当前我国的现代学徒制实践中，从国家到地方层面，应建立制度化、规范化的利益诉求协调机构和合作平台，政府的意愿、企业与学校的诉求、学生的呼声都能通过公开的渠道得以表达，从而保证涉及到现代学徒制的相关决策是经过参与主体通过利益博弈互动后做出的，而不是某一主体在压制其他参与主体诉求基础上，基于某一参与主体局部利益诉求而作出的。

（四）完善学徒培养相关标准，保障学徒培养质量

目前，在我国部分地区的中高职院校已经开始试点推行现代学徒制，尽管已取得了一定办学成绩，但从其总体办学质量来看还远没有达到劳动力市场的要求，尤其是在办学质量的保障上，尚处于学校和企业自我约束的层面，并没有完善、成熟和高效的质量保障机制来守护现代学徒制办学质量的底线。因此，作为体现国家意志的现代学徒制战略如欲顺利实行，必须首先建立政府顶层设计，行业制定标准，企业、学校积极配合的质量保障机制，而学徒培养相关质量标准的制定则是其首要前提。

首先，应明确参与学徒培训企业的资质要求。由于现代学徒制不仅仅具有经济属性，同时兼有教育属性，其对师资、教学环境都具有较高的要求，并不是所有的企业都具有承担学徒培训的资质。这就有必要通过建立相关的资质标准来评估提供学徒岗位的企业是否具备相应的资质来开展学徒培训，这样做的目的不仅能够防止某些企业打着参与现代学徒制的名义，谋“剥削”廉价劳动力的事实，更能够从入口保障学徒培养的质量底线。

其次，应建立现代学徒制教师资格证书体系。构建完整、科学、有效的教师资格证书体系是发达国家开展现代学徒制重要的办学经验。这是由于现代学徒制要在学校和企业两个地点开展教学，这就必然需要多种类型和素质的教师来胜任不同教学岗位和教学任务的要求。如若没有一套完整、高标准的教师资格证书体系作为抓手，教师素质会因学校和企业的重视程度以及教师主观努力程度等因素的影响而参差不齐，而现阶段制约我国职教师资质量提升的关键瓶颈正是由于科学、权威的职教教师资格证书体系的缺失。亟待根据不同教学场所对教师能力素质的要求建立相应的教师资格证书体系来保障教师质量。

最后，应实现学徒培养内容同职业资格证书标准的有效对接。将职业资格证书制度和现代学徒制融通起来是发达国家开展现代学徒制的普遍经验，即顺利完成现代学徒制培训任务的学生既可以获得由学校颁发的学历文凭，也可以通过参加由行业协会举办的考试获得职业资格证书。之所以这样做，既是为了彰显现代学徒制是一种同行业、企业紧密联系的独特教育类型，更是为了保障学徒培养的质量，提升其对行业企业的吸引力。

尽管现代学徒制质量标准的制定是构建我国现代学徒制质量保障体系的首要前提，但更为重要的是构建并完善政府、行业协会、企业等利益相关者在维护学徒培养质量上的合作机制，使各方能够各司其职、各尽其力、各得其利。

［1］杨起.瑞士职业教育的四大特点［N/OL］.http：//www. starcanada.com/content/articleview.asp？articleid= 529＆channelid=30，2006-3-29.

［2］［3］［6］田英玲.瑞士现代学徒制“三方协作”研究［D］.沈阳师范大学，2014.

［4］Fritz Sager.Securing the long-term bases of the dual system：a realistic evaluation of apprenticeship marketing in Switzerland［J］.Journal of Vocational Education and Training，2008（3）：327-341.

［5］Werner Eighhorst，Nuria Rodriguez-planas，Ricarda Schmidl，Klaus Zimmermann.A road map to vocational education and training in industrialized countries［J］.Industrial＆Labor Relations Review，2015（2）：314-337.

责任编辑肖称萍

贾文胜（1977-），男，浙江永康人，杭州职业技术学院院长，教授，研究方向为高职教育；梁宁森（1963-），男，河南三门峡人，杭州职业技术学院教授，研究方向为高职教育。

教育部人文社科规划项目“高职院校兼职教师激励机制实证研究”（编号：13YJA880031），主持人：贾文胜；教育部人文社科规划项目 “高职院校公共实训基地建设模式与运行机制研究”（编号：15YJA880036），主持人：梁宁森。

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1001-7518（2015）25-0038-06