英语写作中话语标记语的使用特点研究

张 聪

(河海大学常州校区 外语教学部，江苏 常州 213022)

英语写作中话语标记语的使用特点研究

张 聪

(河海大学常州校区 外语教学部，江苏 常州 213022)

文章对英语本族语使用者(雅思考官)的剑桥雅思写作测试满分样文和英语非本族语使用者(雅思考生)的测试样文中的话语标记语使用情况进行了比较研究。结果显示：英语非本族语使用者的作文水平和话语标记使用数量显著正相关；英语本族语使用者平均每两小句话语标记语使用数量高于英语非本族语使用者；英语本族语使用者在强化效果、冲突效果及暗含效果三类话语标记语的使用数量上更为均衡。

话语标记语；英语写作；测试；教学

一、引言

话语标记语(discourse markers，以下简称标记语)包括部分连词(如and，therefore，because)、副词(如actually,frankly)、感叹词(如well)以及某些短语或小句(如as a consequence of,I mean)[1]155。它是语篇分析的一个重要研究课题，在交际中起着特殊的作用。Halliday和Hasan[2]认为标记语表达程序意义，是一种语篇衔接机制，指示着一个话语与语篇其他部分的衔接与连贯关系。Schiffrin[3]指出，标记语对话语的连贯起着重要作用。Lenk[4]进一步指出：标记语在语用层面上起整体连贯作用，它通过多种方式调控话语和言语的交际互动性，影响着人们的语用得体性和社会层面上的人际适应关系[5]。

近年来,随着越来越多的学者关注到标记语在二语习得中的作用,学习者使用标记语的情况也逐渐成为研究热点[6]139。陈新仁[7]分析了江苏一省属重点大学三届英语专业各一个班的英语作文，指出中国英语学习者总体上能够在写作中有意识地使用标记语来提示内容之间的关系，他们已具备一定程度的语用认知意识；同时,他们在标记语使用上也存在一些问题，如类型选择较为单一等。郭威[8]研究了标记语与大学生英语写作质量的关系，结果表明：标记语的使用数量和种类与英语写作质量正相关，而标记语误用数量与写作质量负相关。严瑾[9]的研究表明：中国英语学习者的高低分作文在元话语(即标记语)数量和比例上存在差异，高分组使用的元话语总数比低分组多，且种类更为丰富。马央平[10]对中国非英语专业学生的书面语进行了研究，她发现：英语水平与书面语中标记语的使用数量正相关；同时中国非英语专业学生在阐述性标记语、推断性标记语、对比性标记语、因果性标记语及主题相关标记语等不同类别标记语的使用方面具有差异性。上述英语写作中标记语使用的研究都是在非测试语境下进行的。

另外，关于英语口语中标记语使用情况的调查表明[11-17]，中国英语学习者在三方面还存在局限：1)回避使用标记语，整体语用意识较差；2)机械地使用标记语，且使用种类单一，存在语用石化现象；3)混淆相似的标记语，存在母语负迁移的倾向。

当前，国内外研究者所做的研究大多以单一的使用者为研究对象，英语本族语使用者和非本族语使用者的比较研究还比较罕见。鉴于此，本文试图考察英语非本族语使用者在写作测试中标记语的使用情况，并与英语本族语使用者进行比较。

二、标记语教学与测试

无论是口语还是书面语，语言组织的逻辑性是英语本族语使用者的思维方式的一部分，而使用不同的标记语是其中的一个重要方式。对于标记语的功能，冉永平[18-19]认为，在不同的语境条件下，标记语具有丰富的语用功能，除了Halliday和Hasan[2]238所说的语言三大元功能中的语篇功能和人际功能，还具有指向功能，即为其所在语句提供语境坐标，指明该语句在连贯模式的一个或几个层面起作用，并通过这种作用促进话语的连贯[3]。

大量的实践和研究证明：课堂教学以及测试要求对于二语学习起着积极的作用，与隐性习得相比,显性的语言教学能促进更快的习得和更准确的语言使用。Rose和Kasper[20]认为，显性教学不仅需要明确地去解释规则,更要明确要求学习者注意某种形式,并对元语用规则进行讨论和总结。

语言测试的形式和内容很大程度上影响了语言教学的形式和内容，要提高标记语语用教学效果，就必须开展有效的语言测试。Messick[21]认为，具有积极反拨效应的测试应该包含真实语言交际环境中需要运用的听说读写技能的考察要求。

三、调查与分析

(一)语料收集

国际英语语言测试系统(International English Language Testing System,IELTS,即雅思)是受广泛认可的语言评估系统，其目的是为进入英语国家学习的学生或到英语国家参加非学术培训、工作或移民人士提供英语水平认证。雅思写作测试的评分分为四个方面：任务完成情况(task achievement/completion)、连贯与衔接(coherence & cohesion)、词汇资源(lexical resource)、语法结构的范围和准确性，其中连贯与衔接这一要求占了四分之一的比重，说明了雅思写作测试在这方面的重视程度。而这种连贯与衔接在写作中则是通过标记语得以实现，包括段落之间、句子之间和句子内部的联系。以Schiffrin[3]为代表的连贯理论(coherence theory)认为，标记语使话语或语篇更加连贯，将话语单元在各个层面上可能存在的相互联系展现出来，给话语理解提供指引。

另外，剑桥考试委员会在其官网以及官方出版的真题中通过描述和提供考官范文的形式，进一步向参加考试的考生展示了他们在不同方面包括标记语的合理应用的考查标准和要求。

本文研究的语料来自于剑桥考试委员会主编、剑桥大学出版社出版的雅思历年考试真题[22-30],包括英语为本族语的剑桥考试委员会的考官(英语本族语使用者)为制定标准而写的满分范文(9分)以及来自不同国家的考生(英语非本族语使用者)参加雅思写作考试中完成的不同水平的样文(4—8分不等)。所选语料皆为议论文，共计40篇，10852字。其中，考官满分议论文范文(task 2)20篇，合计5316字；英语非本族语使用者的考试样文(task 2)20篇，合计5536字。选择测试语境中的写作进行研究分析主要是想要了解测试的要求和引导是否能够有效促进学习者标记语的习得。

(二)研究方法和研究工具

本文采用陈新仁[7]对标记语的分类方法，按语境效果将其分为强化效果、冲突效果和暗含效果三类，并在强化效果类别中增加了引出话题和提出观点两个小类别，按此分类对语料中标记语的使用情况作了统计①。数据分析采用SPSS16.0，详见表1。

表1 标记语分类

语境效果具体功能书面语口语强化添加inaddition,aswell,aswellas,whatismore,moreoverand,also,besides,bytheway,foryourinformation,too,speakingof,asfor,ontopofthat列举aboveall,lastbutnotleast,tobeginwith,firstandforemostfirstofall,next,then递进furthermore,moreover,tobesure,notonly...butalsoindeed,surely,really,withoutdoubt,ofcourse说明inotherwords,thatistosaytoputitdifferently,simplystated同类similarly,inthesameway,inthesamevein likewise引出话题contemporarily,currently,inmodernsocietytoday,nowadays,recently提出观点frommypointofview,personally,tomywayofthinkinginmyopinion,tomymind,Ithink冲突转折however,despite,nevertheless,whereas,inspiteof,nonethelessbut,yet,evenso让步though,admittedly,itistruethat,inanycaseanyhow,anyway,still,may选择alternativelyeither...or更正infact,asamatteroffactactually,I’drather,instead,you’dbetter,notreally对比onthecontrary,bycontrast,incontrast,(ononehand...)ontheotherhand,incompari-son,whilstwhile,meanwhile,atthesametime,mindyou暗含原因forthisreason,onaccountof,thanksto,dueto,owingtobecause,becauseof,since,as推论thus,hence,therefore,accordingly,allthingsconsideredso,otherwise,orelse目的forthispurpose,tothisend总结tosumup,inconclusion,inaword,onbal-ance,inbrief,onthewhole,inanutshell,byandlargemypointis,thethingis,inshort,allinall,gener-ally(speaking)结果asaresult,consequently,inconsequence,eventuallyinthisway,finally例释take...asanexample,acaseinpoint,foronething...foranother,inparticular,namely forinstance,forexample,like,specifically

此外，本文将英语非本族语使用者的测试样文按其雅思写作得分分为低分作文(Band 4—5)、中分作文(Band 5.5—6.5)和高分作文(Band 7—8)三组。

(三)结果与讨论

1.英语非本族语使用者写作分数与标记语使用数量的相关性

本文对英语非本族语使用者的写作分数与标记语使用数量的相关性进行了检验，其结果如表2所示。

表2 写作分数与标记语使用数量的相关性

写作分数标记语数写作分数Pearson相关性1 0.364**双尾检验0.000 标记语使用数量Pearson相关性0.364**1 双尾检验0.000 样本量277 277

注：**P<0.01。

从表2可以看出，英语非本族语使用者的写作分数和标记语使用数量正相关，相关系数为0.364。双尾检验显示两者显著相关，P=0.000<0.01。

2.英语本族语使用者与非本族语使用者的比较

接下来对英语本族语使用者与非本族语使用者的情况进行了比较，其结果如表3所示。

表3 不同使用者的比较

每篇平均字数每篇平均句数平均每两小句标记语数英语本族语使用者266210.85英语非本族语使用者277260.65

从表3我们可以看出，英语本族语使用者(考官)使用标记语较多,平均每两小句达到0.85个,而英语非本族语使用者为0.65个。英语本族语使用者在议论文写作中使用复杂句即并列句或主从复合句相对较多,标记语使用也较频繁,这使得文章中句子之间以及段落之间逻辑性较强。与陈新仁和吴珏[11]的研究数据(0.45)相比，测试语境中的英语非本族语使用者在议论文写作中平均每两小句所使用的标记语数量(0.65)高于非测试语境。这说明英语非本族语使用者在有标记语测试要求下，他们的标记语使用意识会更强烈。

3.不同写作水平的英语非本族语使用者的比较

本文还对不同写作水平的英语非本族语使用者的标记语使用情况作了比较，其结果如表4所示。

表4 不同写作水平的英语非本族语使用者标记语使用情况

标记语数量每篇平均字数每篇平均句数每篇平均标记语数平均每两小句标记语数高分作文1082562890.64中分作文992412480.63低分作文8221830100.70

表4显示，不同写作水平的英语非本族语使用者的标记语使用数量有一定差异。有趣的是，低分作文平均每两小句标记语使用数量(0.70个)，反而比中分作文(0.63个)和高分作文(0.64个)多。但是，低水平英语非本族语使用者大量使用标记语并非完全是思维逻辑上的需要，更可能与迎合测试要求有关，其中标记语误用和不恰当使用比较明显。

4.不同类型标记语的比较

为了了解英语本族语使用者和非本族语使用者的标记语具体使用特点，本文作了如表5的比较。

表5 英语本族语使用者和英语非本族语使用者不同语境效果的标记语使用情况(议论文)

英语本族语使用者英语非本族语使用者强化效果标记语数量/两小句0.820.75冲突效果标记语数量/两小句0.750.37暗含效果标记语数量/两小句0.650.54

就不同语境效果的标记语而言，表5告诉我们，英语非本族语使用者平均每两小句使用强化效果(如添加、列举、递进等)的标记语的数量超过暗含效果(原因、总结、例释等)并远远超过冲突效果(如转折、对比、让步等)标记语。强化效果标记语中使用添加效果最多，冲突效果标记语中使用转折效果最多，而暗含效果标记语中原因效果标记语使用最多。

另外,英语非本族语使用者在议论文写作中比较擅长使用强化效果标记语，如添加and，also等口语化标记语，其次比较倾向于暗含效果如原因效果标记语as，because，较少使用冲突效果标记语,如转折but，however等，并且他们较多使用比较口语化的标记语。对于英语本族语使用者而言，在不同语境效果的标记语使用中，对于强化、冲突、暗含三种不同语境效果的标记语使用比较平衡，其中强化类和冲突类使用频率比较接近。这一点和英语非本族语使用者的情况有所不同。

统计结果表明：英语本族语使用者在三类语境效果不同的标记语使用中，在每类中都有某一种标记语使用最频繁，即添加、转折、原因这三类标记语使用最多，这与英语非本族语使用者的情况非常相似。另外，本族语使用者使用最频繁的标记语是and,but,however,also,while,这与英语非本族语使用者完全一样，只是使用频率排序略有不同。这一现象该如何解释，还有待进一步研究。

(四)小结

本研究得出以下结论:1)英语写作测试中对于标记语的使用要求能够加强英语非本族语使用者标记语的使用意识，如标记语使用数量的增加;2)英语非本族语使用者英语写作水平与标记语使用数量显著正相关。其英语写作水平越高，越能够正确、有效、均衡使用不同语境效果的标记语;3)英语本族语使用者使用标记语的平均数量高于英语非本族语使用者，而且他们使用强化、冲突和暗含这三类不同效果的标记语比较平衡，略倾向于使用强化和冲突效果的标记语；英语非本族语使用者则明显更倾向于使用强化效果的标记语，相对较少使用冲突效果及暗含效果标记语。

四、对标记语习得和教学的启示

(一)语言能力与标记语使用能力

从以上分析可以看出，在有测试要求的情况下，英语非本族语使用者使用标记语的意识强烈，但是在标记语使用的多样化、正确性和平衡性方面，他们仍需要得到进一步指导和不断的实践。例如，在一篇低分作文下，考官的评语提到：这篇文章段落划分无逻辑，连接词数量足够多，但重复过多，使用不准确，机械使用标记语，很难让人理解论点之间的关系。而另一篇中分作文下，考官的评语是：过度使用连接词，某些连接词使用有错误，有逻辑但有时(连接词)使用不恰当。另外，还有一篇高分作文得到考官这样的评价：本文思想组织逻辑有序，衔接处理良好恰当，段落之间的一些复杂进展处理合适。

分析还说明，标记语在写作中的使用要合理恰当，并非越多越好，也并非水平越高，标记语使用得就越多,这一结果与其他学者所研究结果有所不同,如Yang和Sun[31]认为联系语(即标记语)的使用频率是评价论文质量的有效标志。英语非本族语使用者使用标记语的强烈意识和多样性与测试对标记语的具体明确要求相关。另外考官范文也对其产生了示范作用。

在考官对于高分作文的评价中，我们还可以看出，高分作文作者既可以通过灵活多样地使用标记语来表达连贯衔接等逻辑，也可以不用标记语就能表达同样的逻辑，即不留痕迹地通过其他语言手段来实现文章的连贯流畅。例如，考官在给一篇高分作文的评语中说到：连接不留痕迹，流畅通顺，逻辑性强。这一点也验证了Schiffrin[3]331对标记语使用的观点：“标记语可以增强话语连贯，但标记语不是必不可少的连贯手段，有时不用标记语，话语结构和意义仍然成立。”综上所述，我们可以得出，英语非本族语使用者语言能力的提高能够促进他们准确有效地应用标记语。

(二)标记语语用习得、测试要求及对英语教学的反拨作用

本研究结果显示，考试评分标准的要求、官方范文以及官方的明确点评对于英语非本族语使用者恰当地使用语言有明显积极的引导作用，这也将对标记语的教学产生正面的影响。但是，标记语的教学除了提高英语非本族语使用者的标记语使用意识、让他们掌握标记语的知识，更重要的是能够使他们有效地使用标记语。有效性一般包含标记语使用的准确性、得体性。准确性指说、写的语言符合语法规则，在言语能力培养的实践中过于强调准确性存在不利于英语非本族语使用者思维发展的两个方面：1)语言结构离散于语境之外,使记忆思维多具机械性,而缺少理性学习成分;2)过分强调准确,易使学习者形成思维定势,阻碍其思维外化,使其缺乏思辨能力[32]。标记语使用的得体性反映在作者使用的标记语是否适合具体的语境，得体性体现语码系统直接与语境、情境相结合,间接反映出语言操持者运用语篇的能力和实际语用能力。

在英语写作中进行标记语教学，一方面，可以以语言模因论为指导，进一步提高英语非本族语使用者的标记语使用意识；另一方面，可以创造更多的实践和练习机会来提高他们使用标记语的准确性和多样性。本研究结果启示，教师在写作教学中应重视教授标记语的功能和用法，鼓励英语非本族语使用者在写作中使用标记语；同时，教师要强调标记语使用的多样性和灵活性，避免写作中出现标记语使用机械化的现象;教师应该从语用角度讲授标记语的用法;在标记语教学中，教师应以具体的篇章为例讲授标记语的用法，而不是仅仅例举单一的句子。如此,不但有助于英语非本族语使用者对标记语的用法和功能有全面深刻的理解，还可以帮助他们恰当使用标记语写出连贯的篇章。另外，教师要及时纠正英语非本族语使用者的错误认识，明确地告诉他们过多地使用标记语不但不利于文章的连贯，反而会破坏文章的结构。

总之，在英语非本族语使用者语言能力和标记语习得方面，有效教学是第一位的，测试是为教学服务的，关于测试的反拨作用，Messick[21]认为，一个语言测试项目的开发和实施会对语言教师和语言学习者产生影响，让他们去做原来不做的事情，从而促进或抑制语言学习的程度。因此，只是为了应试而让英语非本族语使用者机械地背诵一些标记语，而不同时提高他们的语言基本技能，这将会使他们机械重复地使用标记语，而没有真正掌握其正确用法。

注释：

①按相邻两小句间的标语数量进行统计。

[1]何自然,陈新仁. 当代语用学[M]. 北京:外语教学与研究出版社，2004.

[2]Halliday M A K,Hasan R. Cohesion in English[M]. London：Longman,1976.

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[23]剑桥大学考试委员会. Cambridge IELTS 2:外研社剑桥雅思考试培训教程[M]. 北京:外语教学与研究出版社;伦敦:剑桥大学出版社,2002.

[24]剑桥大学考试委员会. Cambridge IELTS 3:外研社剑桥雅思考试培训教程[M]. 北京:外语教学与研究出版社;伦敦:剑桥大学出版社,2004.

[25]UO Cambridge. Cambridge IELTS 4 :Examination Papers from the University of Cambridge ESOL Examinations:English for Speakers of Other Languages[M].London:Cambridge University Press，2005.

[26]UO Cambridge. Cambridge IELTS 5 :Examination Papers from the University of Cambridge ESOL Examinations:English for Speakers of Other Languages[M].London:Cambridge University Press，2006.

[27]UO Cambridge. Cambridge IELTS 6 :Examination Papers from the University of Cambridge ESOL Examinations:English for Speakers of Other Languages[M].London:Cambridge University Press，2007.

[28]UO Cambridge. Cambridge IELTS 7:Examination Papers from University of Cambridge ESOL Examinations[M].London:Cambridge University Press，2009.

[29]UO Cambridge. Cambridge IELTS 8:Examination Papers from University of Cambridge ESOL Examinations[M]London:Cambridge University Press，2011.

[30]UO Cambridge.UOCE Examinations.Cambridge IELTS 9 :Authentic Examination Papers from Cambridge ESOL[M]London:Cambridge University Press，2013.

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[32]曾葡初. 论语用观的语言测试[J].外语与外语教学,2002(3):22-23.

TheStudyoftheFeaturesofUsingDiscourseMarkersinEnglishWriting

ZHANGCong

(DepartmentofForeignLanguageTeaching,HohaiUniversity(Changzhou),Changzhou213022,China)

A comparative study is conducted in this paper on the model samples of Native Speakers of English (NSEs, IELTS examiners) and test samples at different bands of Non-Native Speakers of English (NNSEs, IELTS candidates) in using discourse markers (DMs) in IELTS writing section. The finding indicates that the writing skills of NNSEs are positively and more apparently related to the frequency of using DMs；NSEs feature more frequency of using DMs in every two clauses than NNSE；and NSEs achieve more balance than NNSEs in quantitatively using DMs in the three contextual effects of reinforcement, conflict and implication.

discourse markers;English writing;testing;teaching

H319.36

A

2095-2074(2015)06-0044-08

2015-10-29

张聪(1970-),女,陕西西安人，河海大学常州校区外语教学部讲师，文学硕士。