提高语法隐喻的不同方法对语法隐喻习得的影响——来自追踪研究的证据

季苏鹤

(汉口学院 外国语学院，湖北 武汉 430212)

提高语法隐喻的不同方法对语法隐喻习得的影响
——来自追踪研究的证据

季苏鹤

(汉口学院 外国语学院，湖北 武汉 430212)

本研究采用定性和定量两种研究方法，借鉴系统功能语言学的语法隐喻理论，结合认知语言学和二语习得的输入理论，总结出提高语法隐喻输入质量、输入数量和输入转化3种不同教学方法，进而对122名学生进行为期16周的提高语法隐喻习得的训练，以探讨不同教学方法对语法隐喻习得的影响。研究分析发现，提高输入质量的教学方法最有利于人际隐喻和语篇隐喻的习得，提高输入转化的教学方法最有利于概念隐喻的习得，这一结果对教师使用合适的语法隐喻教学策略有重要启示意义。

语法隐喻；输入；追踪研究

一、引言

语法隐喻由系统功能语法学家韩礼德于1985年首次提出，系统功能语言学认为，语言是一个多层次的系统，这个系统至少包括语义层、词汇层和语音层。各层之间存在着体现与被体现的关系，例如：形式是意义的体现，但形式和意义之间不存在一一对应的关系。形式和意义的体现方式分为“一致式”和“非一致式”。一致式指语法形式和意义的一般关系，例如：表示过程的概念由动词来体现，表示参加者的概念由名词来体现，特征由形容词体现，逻辑关系由连词体现。非一致式指语法形式和意义的变异关系，即用名词体现过程或者特征，动词体现参加者，名词、动词和介词体现逻辑关系。这种非一致的体现形式就是隐喻式，它的产生基于语法和语义的非一致关系[1]342。当语法体现一种语义，形式和意义的体现方式为一致式；当语法体现两种语义，形式和意义的体现方式为非一致式，即语法隐喻。一致式更接近人的认知习惯表达；作为对人类经验的重构的语法隐喻，需要重组并简化信息结构。

语法隐喻的基本概念自韩礼德提出后，引起了国内外语言学者们的极大兴趣，他们不断修正语法隐喻的定义[1]110，探讨语法隐喻和语言发展的关系[2]，剖析语法隐喻的理论理据和贡献[3]，比较语法隐喻和认知隐喻的异同[4]，探寻语法隐喻和二语习得的关系[5]，强调语法隐喻在二语习得中的重要性[6-7]。但目前很少有相关研究探索有效的教学方法对语法隐喻习得的影响，因此，本文结合定量、定性两种研究方法，通过显性的提高语法隐喻习得的训练，把提高语法隐喻习得的三种不同方法融入英语专业课堂教学，旨在考察这些不同教学方法的可行性和有效性，探讨不同方法对语法隐喻习得的影响。

二、语法隐喻

(一)概念隐喻

(1)a. Great changes took place in this small village. (物质过程)

例(1a)中in this small village由表示环境的语义成分变为例(1b)中的心理过程的感觉者，句法上从状语成分转化为名词短语主语成分；以took place体现的物质过程转化为witness的心理过程。

韩礼德指出名物化是语法隐喻形成的重要方式[1]352。名物化能将表示过程或特征信息的动词或形容词转化为名词形式的参与者，使得大量信息浓缩在名词短语中，增大小句词汇密度。如例(2a)所示，一致式中表示过程信息的动词在隐喻式中变成名词introduction；一致式中表示属性的形容词在隐喻式中变成名词短语difficulty level。又如例(2b)所示，一致式中表示过程的信息在隐喻式中分别体现为名词concentration、requirement和learning。

(2)a. The family enlarged as new family members added in,which made it more difficult considerably.

b. The most important thing when you are learning is that you should concentrate on study.

(二)人际隐喻

人际隐喻分为情态隐喻和语气隐喻。情态隐喻包括可能性、经常性、职责性和倾向性[1]354的隐喻式，且情态隐喻中用显性主观(Explicit Subjective)和显性客观(Explicit Objective)来表达可能性的隐喻式[1]355。根据韩礼德的观点，情态隐喻的表达方式有如下几种[1]358：1)表示可能性的主观显性，通常用I think、in my opinion、I’m afraid 等来表现命题的主观性，如例(3a)中用表示心理过程的I don’t think来装扮命题she will win，使得个人观点变成命题特征，让读者更容易接受命题信息。2)表示可能性的客观隐性，经常使用it is likely/possible/certain/unlikely that... 句型来粉饰命题，如例(3b)中用隐喻式It is impossible that/ There is no possibility掩饰个人观点，使命题显得客观。3)表示经常性的主观显性，体现此隐喻式通常用it is usual/unusual/rare/frequent that... 句型，如例(3c)是句子Jim usually buys some flowers for his wife as a present的隐喻表达。4)表示职责性的主观显性，主要体现在it is expected/required/supposed that... 句型中，如例(3d)的隐喻式是表示职责中显性主观表达I want Bob to resign，和隐性主观表达Bob should resign的委婉表达形式。5)表示倾向性的主观隐性，如例(3e)是句子He will go的隐喻式表达。

(3)a. I don’t think she will win.

b. It is impossible / There is no possibility that she will win.

c. It is not rare for Jim to buy some flowers for his wife as a present.

d. It is expected that Bob resign his position.

e. He is mad keen to go.

语气隐喻是指陈述、提问、命令等言语功能与语气之间的非一一对应的关系。如例(4a)的陈述语气表达提问功能时，能使语气显得委婉；例(4b)的疑问语气表达命令或者例(4c)的陈述语气表达命令时，语气变得更加委婉。

(4)a. I wonder if I can borrow your phone.

b. Could you come to my office right now?

c. You should come to my office right now.

(三)语篇隐喻

Thompson将语篇隐喻分为主位同等结构(thematic equatives)和谓化主位结构(predicated theme)[8]176。如例(5a)所示，相对于一致式中的主位You，主位同等结构中的主位what引导的小句是语篇隐喻式。主位同等结构在语篇中能体现作者预测读者问题的功能，如(5b)所示，说话者(作者)已经感觉到(预测到)听话者(读者)的不解，因此用what I mean is that这样的主位同等结构来解答对方此时的疑问，澄清自己的观点是“不能接受对方的任性”。此外，主位同等结构将整句话分为两个部分，读者能清楚地解读每个部分的信息及作用。有标记性的主位同等结构通常以代词that开头，如例(5c)所示，that指代的真正内容在述位部分。谓化主位结构，如例(5d)—(5f)，传统语法称之为分裂句，在语篇中能突显特定信息，达到强调效果。

(5)a. You should apologize to him.

b. What I mean is that I can’t accept your willfulness.

c. That’s why I tell you the secret.

d. It wasn’t until Wang Feng proposed to Zhang Ziyi that he first hit the headlines.

e. It is Deng Chao who is dobe.

f. It is not Wechat which reduces the chance of communication amongst people.

三、提高语法隐喻输入的不同方法

(一)从输入的质量角度

Krashen认为二语习得的语言输入应该是“可理解的语言输入(comprehensible input)”,即语言输入要略高于学生现有语言水平[9]157。因此，教师应使学生对语言有系统的认识，比如名词化具有简化语法结构、增强信息量的功能。在大学低年级阶段，转变学生的认知方式是有效提高语法隐喻输入质量的关键。教师应引导学生改变注意视角，采用图形—背景的认知方式来重新解读语言现象。图形—背景是认知语言学对人类认知和语言研究的重要贡献，它强调突显原则，即知觉上把容易被注意的焦点部分视为图形，把不容易被注意的衬托部分视为背景。在语言研究中，主语即图形，宾语为背景，动词表示两者的关系[10]151；如果转变注意视角，将原来是背景的宾语转换成主语，使之成为突显的图形，这就完成了及物性中某些过程之间的转化，如上述例(1a)和例(1b)。例(1a)中图形是主语great changes，但如果将背景this small village转换为图形，使之成为突显部分，就变成例(1b)This small village witnessed great changes，同时还完成了从物质到心理过程的及物性转化。通常情况下，除了主语和谓语，其他成分(如状语)是不突显的，但要是我们选择它们作为突显的信息，就产生了语篇隐喻中的谓化主位结构，如例(5d)是一致式Wang Feng didn’t first hit the headlines until he proposed to Zhang Ziyi的隐喻式表达，隐喻式中突显了时间状语信息。不难看出，图形—背景理论在解释谓化主位结构(分裂句)、强调句等方面有着巨大的优势。

(二)从输入的数量角度

二语习得的输入不仅要有输入的质量，还要有输入的数量。Ellis认为，大量的语言输入是促进二语习得快速发展的因素之一[9]161。因此，提高语法隐喻输入的最直接方法是增加语法隐喻语句的输入量，提供不同类型的阅读材料，有目的地加大学生的阅读量。刘承宇分析发现，科技语篇含有较多的概念隐喻，新闻语篇含有较多的人际隐喻[11]。科技语篇往往以呈现事物的属性、特征为主，语言表达十分精练，信息高度浓缩在名词或名词短语中；另外，科技语篇经常省略动作过程的参加者，将动作过程抽象隐喻化成名物化关系或采用被动语态，使得语篇更具客观性(如例(2a))。因此，阅读大量的科技语篇有助于提高概念隐喻的输入量。与科技语篇相比，新闻语篇表现出更多的意愿、态度和倾向性特点，而新闻语篇要求报道具有客观性、严肃性和权威性，这就导致人际隐喻在新闻语篇中的频繁使用(如例(3b)—(3d)，特别是表示经常性、职责性的主观显性隐喻在新闻语篇中有大量的运用)。通过大量阅读新闻语篇，学生就会发现很多句型，如there is evidence that...,there is no doubt that...,it seems that...,it was apparent that...，it is likely that...，it is not rare that...，it is expected that...等是新闻语篇经常运用的表达方式，对这些表达方式的掌握有助于快速提高语法隐喻特别是人际隐喻的输入量。通过大量的课外阅读能极大提高语法隐喻的输入量，因为3种语法隐喻在实际语篇中不是孤立存在的，而是相互联系的，它们的内在共同点是为了更加突出地表达信息并显得更客观，因而采用隐喻式手法。

(三)从输入的转化角度

语言的输入离不开信息的内化(intake)，即如何将输入信息转化成可内在吸收的、可学习的知识，这就需要将描述性知识转化为程序性知识[9]164。换言之，学生不仅要了解什么是语法隐喻(描述性知识)，还要学会怎样将一致式的句子转换成隐喻式的句子，掌握隐喻式的表达方式(程序性知识)。因此，教师应帮助学生运用语法隐喻的机制来提炼信息的有效内容和价值。通常学生在写作中会大量运用一致式，教师应要求他们用语法隐喻形式实现从一致式到隐喻式的转化，提炼原有句子使之变得精简。例如，教师批阅学生习作时遇到这个句子：Education for tests to get further study is very popular in the society nowadays，应鼓励学生将其改写成：Academic examinations are very popular in the society nowadays；然后进一步提炼为：Academic examinations gain the popularity nowadays. 学生写作时通常会频繁地使用一种句型，如：一篇题为One way to solve the traffic problem的作文，大部分学生会用government should...这样的句型，而且使用频率很高。教师应引导学生采用客观表达，使语言具有严肃性并显得精练。那么下列学生习作句子:Government should do their best to diversify the means of transportation and make sure our citizens can choose the way they want，应当引导学生修改为：Diversification of vehicles is necessary so that people can choose freely. 通过这种改写，学生就能了解到语法隐喻的产生过程，学习和运用语法隐喻就可以在这个过程中同时完成。

四、提高语法隐喻习得研究设计

(一)研究对象

随机选取某高校英语专业3个自然班的学生，并按学生学号的单双号原则将每个班学生平均分为实验组和控制组，实验组学生参加为期16周的提高语法隐喻习得的训练。所有研究对象学习英语达8年以上，并参加过英语专业四级考试。

(二)实验步骤和阶段

1.实施步骤

对实验组实行网络化在线教学模式，即在实验期间，每天以固定的时间段，开展2小时左右的在线教学任务。为了考察提高语法隐喻习得的最佳方法，对3个班的实验组分别采用3种不同的教学方法。对1班实验组重点采用旨在提高语法隐喻输入质量的教学方法。具体实施步骤：以认知语言学中的图形—背景为理论基础，从全新的视角将语法隐喻的形成机制进行详细解释，将这些知识点以PPT形式呈现，然后将PPT转化成视频，以微课程的形式提供给实验组学生进行在线学习、讨论。对2班实验组采用旨在提高语法隐喻输入数量的教学方法。具体实施步骤：以新闻语篇和科技语篇为教学材料，指出这些语篇中蕴含大量的语法隐喻，然后结合语篇讲解语法隐喻的形成机制和作用，将如上知识点以PPT形式呈现，并将PPT转化成视频，以微课程的形式实施在线教学；在此基础上，要求被试每天完成3篇新闻、3篇科技语篇的阅读任务，将这些阅读材料中的语法隐喻标注出来，并上交阅读作业。对3班实验组采用旨在提高语法隐喻输入转化的教学方法。具体实施步骤：将语法隐喻的基本知识点以PPT形式呈现，将PPT转化成视频，首先进行微课程教学，再进行在线讨论及演示如何将语法隐喻的一致式转化成隐喻式；然后要求被试立刻练习写作，教师在线修改，全员参与讨论。

2.实验阶段

对3组实验组开展的为期16周训练分为3个阶段：第一阶段(4周)，教师运用3种不同的教学方法讲解有关语法隐喻的知识，主要以微课程的形式从语法隐喻的类型、转化过程和策略3个维度进行讲解和示范。第二阶段(4周)，3组实验组学生在教师不同的指导方法下学习语法隐喻，即1班实验组采用强调输入质量的方法，运用图形—背景理论进行全新解读，要求学生掌握用认知原理解读语法隐喻的形成机制；2班实验组采用强调输入数量的方法，除了微课程外要求被试每天完成6篇阅读材料(新闻、科技语篇各3篇，每篇字数1500字左右)；3班实验组采用强调输入转化的方法，要求被试进行现场写作练习，教师进行修改。第三阶段(8周)要求3组实验组被试按照各自规定的学习方法对语法隐喻进行自主学习。

(三)研究工具与数据收集及分析

训练结束后，要求所有学生在30分钟内完成一篇150字左右题为“Should the media report details of crimes to the public?”的英语作文，然后将这122篇限时作文作为分析语料，考察他们语法隐喻使用情况。语料中语法隐喻的使用情况的判断依据是：概念隐喻通过及物性和名物化两种表现形式来统计；人际隐喻是情态、语气、非人称作主语的句子；语篇隐喻是主位同等结构和谓化主位结构。所有数据使用SPSS20.0软件进行平均值、标准差以及其他数据统计分析。

五、结果与分析讨论

(一)提高语法隐喻输入方法的有效性

为了考察提高语法隐喻输入不同方法的有效性，我们使用方差分析(ANOVA)来比较实验组和控制组之间的差异。从表1、表2可以看出，实验组和控制组在概念隐喻、人际隐喻和语篇隐喻3个维度上均存在差异。经过16周的提高语法隐喻输入的训练，通过观察平均值M,1班、2班、3班实验组在写作中使用语法隐喻的数量均高于控制组的数量：1班实验组概念隐喻使用量M=0.88，1班控制组概念隐喻使用量M=0.23，F(1，32)=6.769，P=0.014<0.05表明1班实验组和控制组在写作中概念隐喻使用量存在显著性差异。1班两组被试人际隐喻使用量存在显著性差异(F(1，32)=8.816，P=0.006<0.05)。1班两组被试语篇隐喻使用量也存在显著性差异(F(1，32)=10.276，P=0.003<0.05)。2班实验组概念隐喻使用量M=1.04，SD=1.02；2班控制组概念隐喻使用量M=0.17，SD=0.10。F(1，44)=18.128，P=0.000<0.05，可见2班实验组和控制组在写作中概念隐喻使用量存在显著性差异。2班两组被试人际隐喻、语篇隐喻使用量都存在显著性差异(人际隐喻使用差异F(1，44)=4.543，P=0.039<0.05；语篇隐喻使用差异F(1，44)=13.538，P=0.001<0.05)。3班实验组概念隐喻使用量平均值为1.95，3班控制组概念隐喻使用量平均值为0.48，F(1，40)=9.135，P=0.004<0.05，因此，3班实验组和控制组在写作中概念隐喻使用量存在显著性差异。但是，3班两组被试人际隐喻、语篇隐喻使用量上差异不显著(人际隐喻使用差异F(1，40)=0.14，P=0.710>0.05；语篇隐喻使用差异F(1，40)=0.473，P=0.495>0.05)。

表1 3种提高语法隐喻输入方法的描述性分析结果

实验组1(17人)控制组1(17人)实验组2(23人)控制组2(23人)实验组3(21人)控制组3(21人)平均值(M)标准差(SD)平均值(M)标准差(SD)平均值(M)标准差(SD)平均值(M)标准差(SD)平均值(M)标准差(SD)平均值(M)标准差(SD)概念隐喻0.880.930.230.441.041.020.170.101.951.620.481.54人际隐喻1.291.400.240.430.910.850.430.660.710.640.620.97语篇隐喻1.481.180.470.511.041.020.170.490.810.980.620.80

表2 3种提高语法隐喻输入方法的方差分析结果

FP1班实验组、控制组概念隐喻6.7690.0141班实验组、控制组人际隐喻8.8160.0061班实验组、控制组语篇隐喻10.2760.0032班实验组、控制组概念隐喻18.1280.0002班实验组、控制组人际隐喻4.5430.0392班实验组、控制组语篇隐喻13.5380.0013班实验组、控制组概念隐喻9.1350.0043班实验组、控制组人际隐喻0.1400.7103班实验组、控制组语篇隐喻0.4730.495

注：P<0.05表示有显著性差异。

从表1和表2数据可以得出以下结论：1)1班实验组、控制组在概念隐喻、人际隐喻和语篇隐喻3个维度上的数据均有显著性差异，这说明提高语法隐喻输入质量的教学方法能有效提高语法隐喻的习得；2)2班实验组、控制组在语法隐喻的3个维度上都有显著性差异，这证明提高语法隐喻数量的教学方法对提高语法隐喻习得有显著效果；3)3班实验组、控制组在概念隐喻的维度上呈现显著性差异，但是在人际隐喻和语篇隐喻这2个维度上差异不明显，这说明提高语法隐喻转化的教学方法只对概念隐喻的习得有一定的促进作用，但是对整体语法隐喻习得起到的作用不及前面两种教学方法。

(二)提高语法隐喻输入不同方法的比较

为了进一步考察3种不同教学方法对概念隐喻、人际隐喻和语篇隐喻的影响差异，我们对3个班实验组被试的语法隐喻使用量进行统计分析。从表3可以看出，对提高概念隐喻习得的影响教法3(提高输入转化)>教法2(提高输入数量)>教法1(提高输入质量)；对提高人际隐喻习得的影响教法1>教法2>教法3；对提高语篇隐喻习得的影响教法1>教法2>教法3。

表3 3种提高语法隐喻输入方法差异比较的描述性分析结果

概念隐喻(61)人际隐喻(61)语篇隐喻(61)平均值(M)标准差(SD)平均值(M)标准差(SD)平均值(M)标准差(SD)提高输入质量0.780.351.240.291.370.30提高输入数量1.040.280.910.231.040.24提高输入转化2.040.310.680.250.810.26

由此可知，提高输入转化的教学方法最有利于概念隐喻的习得，提高输入质量的教学方法最有助于人际隐喻和语篇隐喻的习得。3种教学方法中，提高输入质量的教学方法注重运用认知方式的转变来解释语法隐喻的生成；提高语法隐喻转化的教学方法则侧重于帮助学生将语法隐喻从一致式到隐喻式的转化。可见，这两种教学方法都强调课堂中教师对语法隐喻的详细讲解和运用分析，课堂中从新角度讲解语法隐喻的生成机制及指导学生完成语法隐喻的转化，对语法隐喻的习得有很大的促进作用。国内也有研究表明，缺乏课堂教学中对语法隐喻的讲授是中国大学生英语写作中口语化严重、语法隐喻使用水平低的直接原因之一[12-13]。

参照实验组和控制组的数据(详见表1、表2)可知，提高输入数量的教学方法能提高语法隐喻习得水平，但是相较于其他两种提高语法隐喻习得的教学方法，提高输入数量方法的教学效果不是非常显著(详见表3)。原因之一可能是前期教学方式只停留在对语法隐喻基本知识的讲解上，并不能使学生真正掌握和吸收知识；二是后期主要依赖学生大量阅读课外读物，只强调对语法隐喻的识别过程，并没有将语言的输入和产出相结合，导致学生没有真正内化所吸收的知识；三是语法隐喻开放性的特点决定了语法隐喻在英语教学中的特殊地位，因此只对语法隐喻的表层讲解，依靠大量自主阅读的教学方法不能满足有效提高学生语法隐喻习得的教学要求。

六、总结

由于缺乏系统的教学模式和成形的教学方法，教师在英语教学中往往不知道该采用何种手段促使学生有效获得语法隐喻的输入和内化，这阻碍了学生语法隐喻习得的提高。因此，本研究比较不同教法方法对语法隐喻习得的影响，试图探寻语法隐喻习得的有效途径，从而进一步揭示语法隐喻习得和认知的关系。笔者通过提高语法隐喻习得的追踪研究得出结论：提高输入质量的教学方法最有利于人际隐喻和语篇隐喻的习得，提高输入转化的教学方法最有利于概念隐喻的习得。

教师在英语教学中要注意知识的讲解方式。提高输入质量的方法重点在于引导学生转变对语言的认知视角，利用图形—背景理论重新解读语言现象，即重新解读突显原则，把句子中不被突出的部分视为图形，这就完成了语法隐喻的转化。这种教学方法为及物性之间的转化、语篇隐喻中的谓化主位结构、强调句、人际隐喻中的语气隐喻等提供了全新的解读方式，对这些语法隐喻的习得起到了决定性的作用。因为从认知角度出发提高语法隐喻输入的方法是基于学生的认知发展阶段和特点，有效地输入可理解性语言，增强元语言发展能力，有助于学生进行深度思考、识解语法隐喻。

另外，教师在英语教学中要注意培养学生将所接受的语法隐喻内化，促使学生形成将语法隐喻一致式到隐喻式的转化能力。概念隐喻具有灵活性、复杂性的特点，因而概念隐喻的习得是个长期过程，特别是名物化过程需要具备一定的语言能力才能理解和掌握，因此，教师须在课堂教学中讲授语法隐喻的基本知识，并帮助学生实现一致式到隐喻式的转化。这种转化也是学生经历从接收语言输入到内化输入信息的过程，能使输入信息有效地转化为程序性知识，储存在图式中。若缺乏这种实际操作练习，学生不能真正掌握语法隐喻的使用，因为只有在大量操作练习后，对程序性知识才有熟悉的自动化反应。换言之，只有将内化的输入信息转化成可学习的操作性知识，才能掌握语法隐喻的真谛。

感谢汉口学院教学改革研究项目“提高语法隐喻的不同方法对语法隐喻习得的影响”(201401)对本研究的资助。

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AnExperimentalStudyonDifferentMeansofEnhancingGrammaticalMetaphorInput

JISuhe

(DepartmentofForeignLanguages,HankouUniversity,Wuhan430212,China)

This paper,through qualitative and quantitative research,investigates the effects of different means of enhancing grammatical metaphor input. Based on the theories of grammatical metaphor in functional grammar,cognitive linguistics and input theory in SLA,three different means of enhancing grammatical metaphor input are put forward,namely the quality of input,the quantity of input,and the transition from input to intake. This experimental study involved a 16-week training program in different means of enhancing grammatical metaphor input among 122 students. Its results indicate that method of paying attention to the quality of input is the best way to enhance the acquisition of interpersonal and textual metaphor;while the method focusing on the transition from input to intake is the best way to enhance the acquisition of ideational metaphor. The results are hopefully insightful for English teachers to identify appropriate strategies in teaching grammatical metaphor.

grammatical metaphor;input;longitudinal study

H319

A

2095-2074(2015)06-0036-08

2015-10-24

季苏鹤(1983-)，女，浙江湖州人，汉口学院外国语学院讲师，文学硕士。