对两节《为中华之崛起而读书》课的评析

李晓密

语文课是艺术，教师要发挥教育智慧引导学生在文本中徜徉。同课异构的教学活动，无疑能让我们在直观、鲜明的比对中窥探到教师对文本的解读，以及对课堂的调控。通过比对，寻“同”析“异”，来揭示不同的教学方式背后所蕴含的理念，探索出真正符合规律的语文阅读教学。

相同的目标

于东和张黎两位教师执教的课例同为《为中华之崛起而读书》。这篇文章讲述了少年周恩来的立志故事，收录在人教版四年级上册第七单元“成长的故事”这一主题单元下。两位教师确定的教学目标是否相同呢？

于东老师的教学目标：

1.随文认识“崛、帝、范、巡、嚷、惩、铿、锵”8个生字，在理解“帝国主义列强、租界、衣衫褴褛、中华不振”等词语的过程中继续学习联系上下文、想象画面等理解词语的方法。

2.有感情地朗读课文，体会中华不振带给少年周恩来的心灵触动，学习在阅读中抓住关键信息进行预测的方法。

3.合作朗读人物的对话部分，在体会周恩来博大胸怀的过程中，学习通过角色转换走进人物内心世界的方法。

张黎老师的教学目标：

1.认识“崛、帝、范、巡、嚷、惩、铿、锵”8个生字，指导书写“嚷”。通过查字典、补充资料、联系上下文等方法理解“帝国主义列强、租界、耀武扬威、铿锵有力”等词语的意思。

2.正确、流利地朗读课文，初步把握文章的主要内容。

3.抓住关键语句，体会理解“中华不振”，感受少年周恩来的博大胸怀和远大志向，树立为国家繁荣和民族振兴而刻苦学习的目标。

通过比较，我们发现两位教师的教学目标中都有“体会‘中华不振，感受少年周恩来的博大胸怀”，这是本节课教学的重点，只有走进人物的内心世界，和人物同呼吸、共命运，才能和少年周恩来一样成长。可见，两位教师对于文本阅读教学价值的挖掘是非常到位的。此外，两位教师都有生字的识记、新词的理解以及课文的朗读等环节，这也是语文教学的重要组成部分。

不同的定位

虽然两位教师的教学目标相同，但我们发现，两位老师在达成目标时所采用的方法是完全不同的，原因在于对目标的定位不同。

于东老师的教学目标定位在学习联系上下文、想象画面理解词语的方法;抓住关键信息进行预测的方法;学习通过角色转换走进人物内心的方法，落脚点在语文学习的过程和方法。而张黎老师的教学目标定位在语文的本体知识上，即认识生字，理解词语，感受少年周恩来的博大胸怀。

不同的思路

目标定位的不同，使我们看到了两节完全不同的教学设计。张黎老师运用“扫清生字障碍——初步把握内容——品析‘中华不振”的三步教学策略，于东老师采用了“质疑——释疑”的导读策略，没有进行大块、集中地识字环节，同样取得了非常好的效果。

可能有的教师会产生疑惑：生字新词都读不准，不理解，句子都读不通，怎么能理解得深入、体会得深刻呢？

想想我们常态的阅读，遇到一个不认识的词语，是停下来查字典，知道它的读音、词义后再阅读;还是先跳过去，凭借着上下文的联系来推想它的意思呢？其实，汉语言学习有这样一个规律，即模糊意会。一篇好的文章必然是一个“自足”的空间，必然会在字里行间通过字、词、句、段、篇之间的解释、补充和勾连，构建起对主旨的诠释。除非这个词对我们阅读形成了障碍，如果不理解，就不明白文章写了什么，这时我们才会关注到这个词，才想到去理解这个词的意思。而这种现象，却是很少出现的，况且我们有多少时候会随身携带着一本字典呢？必是在阅读中产生了浓厚的兴趣之后，激发了想要理解、积累这个表达准确的新词的欲望，才产生了查阅工具书了解它到底读什么的动力。至于句子读不通顺的问题，我们完全可以引导学生在理解的过程中反复阅读，让这些生僻、难读的句子和学生反复见面。语言实践的次数多了，自然就能读好了。此时，理解文章内容处在显意识里，读准字音、读通句子的语言学习处在潜意识里。

这样的设计更接近于我们的常态阅读，拿到一篇文章，首先吸引我们的是那些不认识的生字新词，还是那些生动的故事情节、鲜活的人物形象呢？答案无疑是后者，因为我们在阅读的过程中经历了喜悦、愤怒、伤心、兴奋等审美体验。待享受到审美体验后，才激发了探究文章写作妙处的欲望。这就是古人常说的“得意忘言，以意烛言”。

不同的策略

在体会少年周恩来的博大胸怀和远大志向时，两位教师选用了不同的导读策略。张黎老师采用演绎的方式进行导读，即抓住具体的细节来感受“中华不振”，通过对“帝国主义列强、租界地”的理解来体会“中华不振”，这也是大家经常采用的教学方式。

可以说，这些词语距离学生生活较远，不易理解。通常的做法是教师通过补充资料、播放影音资料等直观的手段来帮助学生理解。

张黎老师却反其道而行之：“知道这两个词语的意思吗？不用借助资料，这篇文章就能够帮助你理解。租界到底是个什么地方？看看描写租界地的语句，想象租界地的情景，里面有什么样的人？发生了什么样的事？”

从学生的回答中，我们看出学生的想象力、理解力是很强的。这样的学习活动比简单的给予更能让学生有成就感，感性的理解带给学生更大的触动。这样的教学，才能让学生会思考，乐于思考。

于东老师采用了“质疑——释疑”的导读策略。在1～7自然段的教学中，学生的疑问像滚雪球一样越来越多，越来越大，正是这样的蓄势，才有了后续的情感迸发，同情、气愤、委屈……这些最真实的感受从学生的心底涌出，学生循着文脉走入到文本所营造的情境中。

这种教学策略的成功选择，在于教师发现了这篇文章的内部诱导机制，即文章吸引着读者往哪个方向思考，该如何思考。只有走进文本，想人物所想，忧人物所忧，才能有切身的体验，这就是这类文体的阅读规律。其实，南朝文学家刘勰在《文心雕龙·知音》中就曾提到过这样的阅读方法：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”

这样的教学不是教师要从学生的口中得到自己想要的答案，而是学生在阅读实践中不断自我发现、自我理解、自我修正。学生的想法千奇百怪，考验的是教师课堂的驾驭能力;学生的表达又都指向了对文本的理解，考验的是教师的教材解读能力。

教师从学生的表达中，找准了教学的起点。学生要么忽略关键的语句，理解得不够深刻;要么忽略了前后文的联系，思考出现了方向上的偏差;要么忽略了读文想象，情感体验得不够深刻……当这些影响学生语言发展的因素都找到之后，再进行点拨提升，才真正实现了“不愤不启，不悱不发”的教学状态。

异融为同

相同也好，不同也罢，其实，我们就是要通过比较探寻语文阅读教学的规律。对于阅读教学来说，阅读理解是难点，语言学习是重点。语言要想发展得迅速，就要有意识地进行语言积累。

我们完全可以将两位教师的教学进行整合。在第一课时，运用于东老师所采用的“质疑——释疑”的导读策略进行阅读。学生在阅读中产生了浓厚的兴趣之后，就会产生探究作者写作妙处的欲望，这也是第二课时语言学习的教学内容：先初步把握文章的主要内容;然后引入张黎老师词语教学的环节，通过盘点的方式进行语言学习。通过考查，了解学生无意识学习语言的效果，进而进行有意识的指导和点拨，最后进行写字指导。

以上的评析，也体现着哈尔滨市南岗区语文名师团队工作室在理论和实践中的探索，也希望更多怀揣教育梦想、有志于“救语文于水火，解师生于倒悬”的教师加入到我们的研究行列中。endprint