PCR显性教学提高英语道歉策略运用能力的有效性研究

周灿美，陈 实

(1.重庆科技学院 外国语学院,重庆 401331；2.湖北民族学院 外国语学院，湖北 恩施 445000)

PCR显性教学提高英语道歉策略运用能力的有效性研究

周灿美1，陈 实2

(1.重庆科技学院 外国语学院,重庆 401331；2.湖北民族学院 外国语学院，湖北 恩施 445000)

以英语道歉策略的使用为教学目标，本研究检验了语用意识提高训练为基础的显性教学模式的有效性。研究中共97名商务英语方向本科二年级学生参加并完成了口头话语补全测试和书面自我报告。研究结果显示：通过显性教学模式的引导，语用意识提高训练实验组对于道歉策略的使用能力与英语母语使用者大体一致，且以学生为中心的实验组所取得的进步大于教师主导的实验组；同时，以学生为中心的实验组的学习记忆也更具持久性。

英语道歉策略；语用意识提高训练；显性教学模式；有效性

一、引言

道歉策略运用能力的相关调查研究一直是语际语用学的重要研究对象，但关于其课堂教学的研究却相对较少且存在不足，如Tateyama[1]的研究证实了对于日语的sunimasen而言，显性(explicit，或译为“明示”)教学效果明显强于隐性(implicit)教学；谢媛媛[2]3比较了两种显性教学模式的效果，研究表明不管是以学生为中心还是教师为主导提供元语用信息的显性教学都能促进学习者语用习得，但两种不同的显性教学对学习者得体使用道歉策略方面没有显著差异；Langer[3]亦证实了显性教学法在提高西班牙语道歉言语行为能力中的显著效果。但Tateyama的研究没有控制组作为对比，且教学时间不够充分；以往的研究中亦很少包含延时测试[4]。除此之外，类似的教学研究[5]均未明确涉及语用意识提高训练(Pragmatic Consciousness-Raising Activities，以下均简称为PCR)的教学效果。PCR训练，“是用引导归纳的方式，帮助语言习得者提高其目的语的语用意识，使其能更好了解在语境中如何适当地运用目的语的语言形式”[6]171。PCR训练的目的并不是直接教授给学习者某种言语行为的各类具体实施策略，而是旨在让学习者接触语言(母语和目的语)的相关语用知识，使其成为学习者分析相关语言运用的工具，协助学习者自主归纳并总结出如何在不同语境中得体运用相关的言语行为[5-6]。对于PCR训练在二语习得中的重要性，Schmidt[7]曾在其注意假设(Noticing Hypothesis)中反复提及。他认为，注意力是二语习得的首要条件。如果学习者在学习某种言语行为的语言规律前能先通过有意识的比较来注意此种语言与其母语的差异，那他学习时就能有意识地避免这些差异的负面影响，从而有益于其语言习得。而PCR训练旨在培养学习者对于目的语相关语用知识的有意识注意，理应成为语用教学过程中不可或缺的一步。因此，本文试图通过英语道歉策略的教学实验研究，回答以下问题：

1)以PCR训练为基础的显性教学模式能否有效提高学习者道歉言语行为的运用能力？

2)在教学实验过程中，教师主导的语用意识提高训练(Teacher-centered Pragmatic Consciousness-Raising Activities，以下简称为TPCR)和以学生为中心展开的语用意识提高训练(Student-centered Pragmatic Consciousness-Raising Activities,以下简称为SPCR)，两者谁更有效？

3)此种PCR显性教学模式的教学效果能否保持到学期结束(大约2个月左右)？

二、研究方法

(一)研究设计

本研究包含了以下组别：一个控制组、两个实验组和作为参照比对的英国组。两个实验组为显性教学组，只是其PCR教学活动进行的方式不同。TPCR组接受教师主导的PCR教学训练,而SPCR组进行的是以学生为中心的PCR训练活动；控制组则不实施任何相关语用知识的教学活动。两个实验组均要经历前测、后测和延迟后测(在后测大约2个月后)三次测试，而控制组则只要经历前测及后测。后测及延迟后测的结果将与Reiter[8]143-146①研究中所得的英国组的结果进行对比检测。本研究试图将定性和定量研究相结合，通过口头话语补全测试(Oral Discourse Completion Test,简称ODCT)来获取定量数据，通过书面自我报告获得定性材料。

研究者随机选择了三个普通的班级参与本次研究。受试者来自西南某外语学院商务英语方向本科二年级的学生，随机分成控制组(30人)、TPCR组(32人)和SPCR组(35人)。为了确定这三组受试者在实验前运用道歉策略的能力水平是否一致，研究者对他们进行了一次ODCT前测，在受试者口头回答时用录音软件记录，以便转写统计。为了保证测试题目的效度和信度，研究者参考了Olshtain[9]和Reiter[8]185-186的相关测试题目。Olshtain的问卷共有八道测试题目，Reiter采用了其中的五道题目，并作了部分修改，本研究则完全沿用了Reiter的ODCT问卷。问卷题目描述了五种不同的道歉情景，明确了受试者在不同情景中的身份及其冒犯事宜，要求受试者口头补全道歉言语行为。ODCT的完成时间约为13分钟。用SPSS19.0将所得结果进行卡方检验，分析得出χ2=4.353，p=0.976，即控制组和两个实验组学生的相关语用能力在教学实验前无显著差异。

(二)教学目标

教学目标为道歉言语行为的实施策略，或简称为道歉策略。参照Blum-Kulka等人的研究[10]，采用了道歉言语行为的六类主策略模式(见表1)，并以此作为实验组课堂教学的基础。

表1 道歉言语行为的策略类别[10]289-294

主策略常用子策略例句(1)施为用意表达策略(illocutionaryfor-ceindicatingdevices,简称为IFID)Sorry./Excuseme.Iapologizeforit.Forgiveme.Pardonme.(2)承担责任策略(takingonresponsibility,简称为RESP)明确自我责备策略(explicitself-blame,简称为SELF)It’smymistake(fault).Ididn’tmeanit!认可自己不足策略(admissionoffactsbutnotofresponsibility,简称为ADMI)Ididn’tsee/noticeyou.

续表

当然部分主策略下还可细分为几种子策略(见表1)，这些子策略在道歉言语行为中也可能使用频繁，因此在教学过程中对此也有所涉及。

(三)PCR教学方法及步骤

本次PCR显性教学采用Judd[11]提出的教学模式，其原因如下：其一，虽然此教学模式已得到认可，但迄今为止鲜有人将此模式在实践教学中进行检验；其二，此教学模式中明确提及语用意识激发策略(Cognitive Awareness Skills)的运用,这相对于其他模式中提到的“The NS model”或“提供真实语境”更为具体[12]。控制组的教学材料中包含了道歉言语行为，但未接受任何相关的教学活动。实验组的教学在5周内完成，每周2学时，教学材料为包括了上述道歉言语策略的课文及影视作品等。其步骤严格按照Judd的教学模式执行，只是在语用意识激发策略的运用中，TPCR组采用以下的教学方式：(1)教师阐述目的语与母语中道歉策略的不同；(2)教师提供不同情况下的目的语道歉例句；(3)教师提供相对真实的道歉场景，例如在影视作品中的片段，如FamilyAlbumU.S.A或Friends等。SPCR组的步骤则如下：(1)学生收集目的语与母语道歉策略的不同；(2)学生寻找不同情况的目的语道歉例句；(3)教师提供相关的影视作品，如FamilyAlbumU.S.A或Friends等，学生找出其中相对真实的道歉场景。与TPCR组教学活动不同的是，在整个SPCR组的教学过程中，教师主要是起辅助和反馈的作用。

(四)数据的收集和处理

对于口头话语补全测试，各组的前测、后测以及延迟后测均使用了同一套试题。同一套试题在前后测，乃至延迟后测中重复使用虽然有一定的不足，但此种方式在语用教学实验领域中颇为常见，如Tateyama[1]、Rose[13]、Takahashi[14]、段玲琍[15]等都采用了此种方式，目的是为了避免其他不确定因素对测试效果的影响。为了避免受试者记住答案而影响后测和延迟后测的结果，研究者调整了后测及延迟后测的ODCT试题顺序。后测在教学实验结束后立即进行，而延迟后测则在学期结束前(大约后测2个月后)进行。

学生对于ODCT回答的录音记录由研究者和另一名同样从事相关研究的英语专业教师转写评阅，而评卷的过程实际上就是辨认道歉策略类型的过程。口头话语补全测试的统计结果显示，控制组道歉策略频次分布在前后测中的变化不大，而两个实验组的频次分布却出现了明显的变化(详见表2)。

表2 道歉策略使用频次实验组前后测分布比较

道歉策略前测后测TPCR组频次SPCR组频次TPCR组频次SPCR组频次IFIDIntensified30429198ADMI60657194REPA58675975IFID75713931DIST22242125SELF11101013EXPL12131211CONC4545

由表2可以看出，无论在前测还是后测中，实验组中出现频次较多的道歉策略都是加强语气的施为用意表达策略(IFID)、认可自己不足策略(ADMI)、提供补偿策略(REPA)和施为用意表达策略(IFID Intensified)四种，而且其频次在前后测结果中整体上有较大变化，因此本研究将重点分析比对此四种策略的使用频次。

书面自我报告共有三个开放性的问题，主要是用来验证口头话语补全测试的结果以及学生对教学过程的评价。该报告的题目以及参加者的回答均用中文。对其答案的分类处理主要有以下两步：其一，通读回答后将其分类；其二，分析其异同。

三、实验结果与分析

(一)口头话语补全测试结果与分析

1.前后测结果的组间比较

为了检测以PCR训练为基础的显性教学模式的有效性,首先将三个组前测和后测的结果进行卡方分析，结果如下：前测中没有显著差异的三个组，通过PCR显性教学模式实践后，其后测结果产生了显著差异(χ2=43.993,p=0.00)，即三组学生对于道歉策略的运用有了明显变化，且两个显性教学组对IFID和ADMI这两个相对复杂的道歉策略使用频次明显增加，这说明了PCR显性教学模式提高了学生道歉策略的使用能力。

为了进一步确认PCR显性教学模式的有效性，研究者重点分析了前四种使用频次最多的道歉策略的运用，将控制组和实验组课堂教学实验前后该四种策略的使用频次进行统计，并比较了三组组内前测和后测的结果。通过卡方分析，结果表明：控制组的学生在教学实验前后道歉策略的运用上并不存在任何显著的差异(χ2=1.380,p=0.710>0.05)，而两个实验组后测中道歉策略的运用却有了显著变化(TPCR组：χ2=40.456,p=0.000<0.05；SPCR组：χ2=39.025，p=0.000<0.05)。

另外,为了充分地证实以上的显著变化是由于两个实验组学生相关道歉策略运用能力的提高，研究者又将其与Reiter[8]143-146调查的英语母语使用者在相同的情景中运用道歉策略的频次相比对，并对数据进行了卡方检验，结果见表3。

表3 四种道歉策略使用频次英国组和实验组后测结果比较

道歉策略英国组频次TPCR组频次SPCR组频次IFID633931IFIDIntensified1659198ADMI2077194REPA1545975总频次N=589N=260N=298卡方分析χ2=11.133 p=0.084

从表3可以看出，两个实验组的后测结果与Reiter所得的结果不存在显著差异(χ2=11.133,p=0.084>0.05)。这表明实验组的学生系统学习英语道歉策略后，在道歉策略的运用上与英语母语使用者之间更加接近。至此，研究问题1便有了明确的答案，即Judd的PCR显性教学模式，不论是以教师为主导，还是以学生为中心，均能有效提高学习者英语道歉策略的运用能力。

2.TPCR组和SPCR组后测结果比较

为了比较TPCR与SPCR教学训练的有效性，研究者将TPCR组和SPCR组的后测结果作了比较分析，数据用卡方分析得出χ2=3.719,p=0.293>0.05(见表4)，即两组学生最后使用道歉策略的能力没有显著差异。此结果给出了问题2的部分答案，即在PCR显性教学的过程中，尽管TPCR组在进行PCR训练时是以教师为主导开展教学活动，而SPCR组则以学生为中心，但是此项区别并未能造成最终教学结果的显著差异。然而，没有显著差异是否就等同于没有差异呢？为了进一步找出TPCR组和SPCR组后测是否存在差异，研究者又分别将两组的后测结果与Reiter的结果比较，数据分析见表4。

表4 四种道歉策略使用频次英国组和实验组后测结果组间比较

组别IFID频次IFIDIntensified频次ADMI频次REPA频次卡方分析TPCR组39917159SPCR组31989475TPCR组39917159英国组63165207154SPCR组31989475英国组63165207154χ2=3.719p=0.293χ2=9.941p=0.019χ2=2.430p=0.488

表4的数据进一步回答了问题2。通过对比发现，虽然TPCR组与SPCR组的后测结果没有明显差别，但其结果与英国组却仍有显著差异(χ2=9.941，p=0.019<0.05)，而此种差异在SPCR组的学生后测结果中却并不显著(χ2=2.430，p=0.488>0.05)。由此，问题2的答案进一步明确，即相对于TPCR组而言，SPCR组的学生在教学实验过程中，更加自主地开展PCR训练活动，增强自身对于道歉言语行为的相关语用意识，为道歉策略运用能力的提高奠定了更好的基础。因此，相对于TPCR训练，SPCR训练更为有效。

3.TPCR组和SPCR组延迟后测结果比较

为了回答问题3，本研究将两个实验组的延迟后测结果再次与英国组的结果进行比对，详见表5。

表5 四种道歉策略使用频次英国组和实验组延迟后测结果组间比较

组别IFID频次IFIDIntensified频次ADMI频次REPA频次卡方分析TPCR组45676951SPCR组41717763TPCR组45676951英国组63165207154SPCR组41717763英国组63165207154χ2=1.179p=0.758χ2=12.223p=0.007χ2=5.626p=0.131

对照表5，可以发现，TPCR组和SPCR组学生道歉策略延迟后测使用频次的组间比较也与后测的结果一样，没有显著差异(χ2=1.179，p=0.758>0.05)。然而，将两个实验组的延迟后测结果同英国组对比，发现SPCR组学生在后测中所具有的优势依然存在，即与TPCR组学生相比，其道歉策略的使用更接近使用母语的英国组(SPCR组与英国组已无显著差异:χ2=5.626,p=0.131>0.05;而TPCR组与英国组还存在差异：χ2=12.223，p=0.007<0.05)。

(二) 书面自我报告结果与分析

书面自我报告能帮助研究者了解学生对于PCR显性教学模式的感想，以及TPCR训练和SPCR训练对他们的不同影响。结果显示：实验组的全体学生几乎都认可此种PCR显性教学模式。TPCR组的学生在经过教师为主导的学习过程后，认为自己对于道歉言语行为有了更加系统并全面的认知。而SPCR组的学生则认为在PCR训练中，由学生自主收集并比较母语和教学目的语中的道歉策略的异同，由此提升其对于道歉言语行为的相关语用意识，能有效地帮助他们在此后的训练项目中更适当地使用英语道歉策略。对于教学过程及教学时间，大部分学生认为是合理的，而对于课堂讲义，部分学生认为还可以提供更多的真实例子或相关影视作品的剪辑以帮助他们课后复习，以便更好地理解教学目标。

四、结语

本文探讨了以PCR训练为基础的显性教学模式提高英语道歉策略运用能力的有效性。研究结果表明，Judd提出的此种教学模式，不论其PCR训练是以教师为主导，还是以学生为中心，均能有效地提高学习者英语道歉策略的运用能力，研究结果验证了Schmidt的“注意假设”。只有当那些可理解性的输入被学习者有意识地注意时，学习者才能够主动地吸收这些输入,而显性教学模式能较好地将此种优势发挥到教学实验过程中。

在两个实验组中，相对于TPCR组，SPCR组的学生进步更显著，并与使用母语的英国组的相关道歉策略使用不存在显著差异，此结果与Halenko和Jones[16]的研究结果吻合，也验证了Schmidt[7]的理论。Schmidt强调学习者必须亲自体验 (experience) 学习过程，而注意过程也应该是学习者主观进行的(subjectively experienced)。他还指出，自我有意识地注意相关目的语特征，主动尝试分析其特征的重要性而加以进一步总结，这在语用知识的习得中是相当有利的(highly facilitative)。SPCR组的学生在PCR训练活动中能获得更多的自主学习、比较以及分析相关目的语特征的机会，这使他们能够对道歉言语行为在主观分析理解的基础上进行归纳总结[17]，因此，他们对于道歉言语行为的认识就能比TPCR组学生更深入，其语用意识亦得到了更好的提高。另外，延迟后测结果也表明，SPCR模式的效果在2个月之后仍能保持。

总结而言，本研究对英语教学有以下启示：在语用教学中,教师有必要详细并系统地讲授相关语用知识；在培养学生的语用意识过程中，教师应该鼓励学生自主进行PCR训练，寻找、比较及分析母语和目的语中的相关语用特征；在学生得出结果后，教师再根据需要提供正确的反馈和指导。

注释：

①Reiter[8]的研究属于对比分析(contrastive analysis)研究，旨在利用口头话语补全测试找出英国人(61名)和以西班牙语为母语的乌拉圭人(64名)在使用道歉言语行为和请求言语行为方面的异同。本研究参考了Reiter研究中关于英国人道歉策略使用的数据结果。

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[17]Ishihara N,Cohen A D. Teaching and Learning Pragmatics:Where Language and Culture Meet[M]. Edinburgh:Pearson Education Limited,2010.

AResearchintotheEffectivenessofPCR-basedExplicitInstructionforEnglishApologies

ZHOU Canmei1,CHEN Shi2

(1.School of Foreign Languages,Chongqing University of Science and Technology,Chongqing 401331,China；2.School of Foreign Languages，Hubei University for Nationalities，Enshi 445000，China)

Based on the speech act of apology,the purpose of the research is to test the effectiveness of a PCR-based explicit instruction model in developing learners’ pragmatic ability. Ninety-seven participants，divided into three groups,i.e.,a control group,a Teacher-centered PCR experimental group,and a Student-centered PCR group,took part in the research. Discourse Completion Test was employed as the major research instrument. The result proves the effectiveness of this model. After instruction,learners in the two experimental groups began to use the English apologies almost the same way as the natives do,and students in SPCR group made more progress than those in TPCR group. Moreover,the effectiveness can be retained longer (about two months).

English apologies;pragmatic consciousness-raising activities;PCR-based explicit instruction model;effectiveness

H319

A

2095-2074(2015)01-0069-07

2014-01-10

湖北省教育科学“十二五”规划课题(2013B151)

周灿美(1981-)，女，重庆璧山人，重庆科技学院外国语学院讲师，文学硕士；陈实(1978-)，女，湖北恩施人，湖北民族学院外国语学院讲师。