语块教学对非英语专业学生英语产出技能发展影响的研究

李传益

(湖北科技学院 外国语学院，湖北 咸宁 437100)

语块教学对非英语专业学生英语产出技能发展影响的研究

李传益

(湖北科技学院 外国语学院，湖北 咸宁 437100)

文章用测试、访谈等方法探究了语块教学对非英语专业学生英语产出技能发展的影响。研究结果表明：语块使用频次与英语产出水平正相关，语块使用能力越强，口语和写作水平越高。语块教学在显著提高学生口语和写作中语块产出的同时，有效提高了他们的口语和写作成绩。

语块教学；英语产出技能；口语；写作

“语块”概念源于1956年美国心理学和认知心理学奠基者之一Miller提出的“组块”概念，主要是指语言中一串预制的连贯或不连贯的词或其他意义单位，使用时无需语法生成和分析，能被整体存储，也可被直接提取[1]。“词块”“组块”“板块”“词束”“套语”“程式语”“预制语块”和“预制语言”等都是对这一概念的指称。近年来，鉴于语块在语言习得中的重要地位，语块教学日益受到学界的关注。

语块教学既不同于以语法为中心，忽视交际能力的传统教学法，也不同于以交际为中心，忽视语法知识系统学习的交际法，而是结合词汇和语法，在交际法和结构法之间探求了一条折中的道路[2]。近10年来，国内外语界对大学英语语块教学与产出技能关系的研究取得了长足进展，概括起来主要聚焦在以下两个方面：(1)学习者英语产出中的语块使用特点，如戚焱[3]探讨了英语专业学生英语口语中的语块使用特点，马广惠[4]和徐昉[5]分别考查了英语专业学生和非英语专业学生英语写作中的语块使用特点。(2)语块教学与产出技能相关性研究，如张凌岩和陈莹[6]等探索了语块教学对提高非英语专业学生英语口语产出技能的有效性，伍萍[7]以某综合性大学2009级两个平行班的102名非英语专业一年级本科生为研究对象，实证研究了任务驱动下的语块教学训练模式对提高学生英语听读写综合能力的有效性。

尽管语块教学直接影响语言输出质量这一结论已为广大学者所接受，然而这方面的实证研究却并不多见。鉴于此，本文拟以非英语专业学生为研究对象，定量研究语块教学对他们的英语口语和写作产出能力的影响，以为大学英语教学改革提供借鉴和参考。

一、研究设计

(一)研究对象

研究对象为湖北某高校非英语专业二年级的两个自然班学生，随机指定一个班为实验班(47人)，另一个班为控制班(49人)。

(二)研究步骤

1.实验教学

实验班和控制班由同一教师使用《新标准大学英语视听说教程3》[8]在相同的教学时间内(一个学期，36课时)完成相同的教学计划,而且给学生布置的自主学习任务也基本相同。不同的是，实验班采用语块教学模式，而控制班采用不突出语块标识学习和运用训练的常规教学模式。

语言信息加工理论认为外语学习是非自动的信息处理认知活动过程，包括输入、注意、分析、记忆和输出五个阶段。Boers[9]等的研究表明，在语块教学中，语块的识别、记忆、结构分析加上大量操练，能有效提高语言输出的流利性、多样性和准确性，使语言形式更丰富，语言表达更地道。根据语言信息加工理论，本研究将语块教学分为如下几个步骤：(1)介绍语块定义、分类和功能，引导学生在输入阶段(听力)识别语块。(2)创设语境，通过开展仿写句子、复述、角色扮演、主题总结等活动克服语言知识与语言环境脱离的弊端，以语块巩固、内化促进学生口语能力的提高。(3)布置课后写作练习，让学生运用课堂所学语块。通过提高语块的复现率，加速语块内化。(4)让学生在随后的课堂教学中展示自己的写作成果，以学生自评、互评和教师讲评等形式反馈，并要求学生根据反馈结果进行课后修正，从而提高学生的英语写作能力。

2.口语和写作测试

实验班和控制班采用相同的试题进行口语和写作的前、后测，口语和写作的满分皆为100分。口语测试为两人一组的情景对话，写作测试为命题作文。用自制口语和写作5级评分量表进行整体评分，即1级为10—20分，2级为30—40分，3级为50—60分，4级为70—80分，5级为90—100分。口语和写作评分教师各2名，任课教师不参加评分。为方便口语语块统计，我们对学生的口语测试进行了录音和转写。在正式施测前，分别考查了口语和写作评分量表的信度，测试结果证明量表具有较高的可靠性(克隆巴赫系数分别为.717和.952)。

3.访谈

后测结束后，我们对4名评分教师和实验班10名学生进行了访谈以了解他们对语块教学方法、教学效果的认识以及实际语块使用情况的评价。

(三)数据分析

本研究采用SPSS17.0作为数据处理软件。用独立样本T检验考查实验前、后学生语块使用的差异，以及英语口语和写作技能发展；用多元回归分析考查不同语块类型对实验班学生英语产出的影响；用二元变量分析考查语块使用和英语产出水平之间的关系。

二、实验结果与分析

(一)口语测试结果对比分析

我们对实验班和控制班学生的前、后测口语成绩进行了独立样本T检验(见表1)。检验结果显示，实验前两个班的口语成绩不存在显著差异(t=1.460,p>.05)，具有可比性。经过一学期的语块教学后，实验班口语成绩提高了12分，而控制班只提高了不到2分；两个班后测成绩的标准差都较前测有所增加，这说明学生个体间的口语水平差异有所扩大。独立样本T检验结果显示，实验班的口语后测成绩显著高于控制班(t=7.594,p<.01)，即语块教学更为有效地促进了学生口语成绩的提高。

表1 实验班和控制班口语成绩的比较

班级样本平均分标准差t值(双尾)p值前测后测实验班4766.648.133控制班4964.317.520实验班4778.648.226控制班4966.107.9481.460.1487.594.001

(二)写作测试结果对比分析

我们对实验班和控制班学生的前、后测写作成绩进行了独立样本T检验(见表2)。检验结果显示，实验前两个班的写作成绩不存在显著差异(t=1.426,p>.05)，具有可比性。经过一学期的语块教学后，实验班写作成绩提高了将近9分，而控制班只提高了不到0.3分。独立样本T检验结果显示，实验班的写作后测成绩显著高于控制班(t=7.048，p<.001)，即语块教学更为有效地促进了学生写作成绩的提高。

表2 实验班和控制班写作成绩的比较

班级样本平均分标准差t值(双尾)p值前测后测实验班4770.947.811控制班4968.717.455实验班4779.837.955控制班4969.007.0921.426.1577.048.000

(三)语块产出对比分析

本研究依据Biberetal.[10]和Butler[11]的理论，将语块分为语篇、人际关系和话题内容语块等三种基本类型。语篇语块具有衔接功能，可连接句子或段落，如“for example”等；人际关系语块表达说话人对某事件的态度，如“I bet”等；话题内容语块可细分为动词、名词、形容词、副词、介词和句子语块等,如“dress up”“Indian Summer”“be inferior to”“out of joint”“in comparison of”“The die is cast”等。

表3和表4是实验班和控制班的口语和写作中三类语块的统计分析。由表3和表4可知：无论前、后测，话题内容语块都是两个班学生口语中产出最多的语块类型，人际关系语块居次，语篇语块相对最少；话题内容语块同时也是两个班学生写作中产出最多的语块类型，语篇语块居次，人际关系语块相对最少。独立样本T检验显示：前测中，实验班和控制班之间口语和写作中三类语块的产出均不存在显著差异；后测中，实验班和控制班之间口语和写作中三类语块的产出均存在显著差异。这说明，与传统教学模式相比，语块教学更为有效地提高了学生口语和写作中的语块产出。

表3 实验班和控制班口语测试中语块产出的比较

语篇语块人际关系语块话题内容语块平均频次标准差平均频次标准差平均频次标准差前测后测实验班2.571.0374.191.61016.401.838控制班2.591.0194.141.78015.711.803实验班4.341.1288.041.86532.686.186控制班2.94.6595.841.40515.941.941

注：前测中，语篇语块t=-.083,p=.934>.05;人际关系语块t=.714,p=.889>.05;话题内容语块t=1.354,p=.066>.05。后测中，语篇语块t=7.471,p=.000<.001;人际关系语块t=6.437,p=.000<.001;话题内容语块t=18.045,p=.000<.001。

表4 实验班和控制班写作测试中语块产出的比较

语篇语块人际关系语块话题内容语块平均频次标准差平均频次标准差平均频次标准差前测后测实验班3.531.3003.06.60415.662.219控制班3.571.0213.02.85415.062.304实验班6.381.1905.151.17934.176.683控制班3.96.9993.29.93516.471.927

注：前测中，语篇语块t=.287,p=.775>.05;人际关系语块t=-.166,p=.868>.05;话题内容语块t=1.354,p=.066>.05。后测中，语篇语块t=8.596,p=.000<.001;人际关系语块t=10.826,p=.000<.001;话题内容语块t=17.789,p=.000<.001。

为了具体了解三类语块产出对实验班口语和写作成绩的影响，我们分别以实验班口语和写作成绩的变化量为因变量，三类语块的变化量为自变量进行了多元回归分析(见表5)。由表5可知：三类语块与口语和写作成绩的总相关系数的平方分别为.643和.744，即实验班口语成绩中64.3%的差异、写作成绩中74.4%的差异是由三类语块的变异引起的。表5同时还显示了每类语块对口语和写作成绩的影响：对口语成绩具有统计意义上的解释力的只有话题内容语块；对写作成绩具有统计意义上的解释力的则有话题内容语块和语篇语块两类。

表5 多元回归分析结果

因变量RR2F值因变量RR2F值口语.802.643.341写作.863.744.357自变量BB2t值(双尾)自变量BB2t值(双尾)话题内容语块.416.1737.123**话题内容语块.653.4264.014**人际关系语块.249.062.966人际关系语块.066.004.216语篇语块.335.1121.656语篇语块.281.0795.325**

注：**p<.01。

(四)语块产出与口语成绩和写作成绩的相关性分析

为了进一步考查语块产出与英语口语成绩和写作成绩之间的关系，我们还进行了二元变量分析(见表6)。由表6可知：(1)实验班和控制班口语中语块产出频次与口语成绩的相关性都低于写作中语块产出频次与写作成绩的相关性；(2)实验班语块产出频次与口语成绩和写作成绩都高度正相关，而控制班语块产出频次与口语成绩和写作成绩都中等正相关①。这说明，与传统教学模式相比，语块教学更为有效地通过发展语块使用能力来提高学生的口语成绩和写作成绩。

表6 语块产出与口语成绩和写作成绩的相关性分析

实验班口语成绩实验班作文成绩控制班口语成绩控制班作文成绩实验班口语语块使用频次PearsonCorrelation.807**Sig.(2-tailed).000N47实验班写作语块使用频次PearsonCorrelation.914**Sig.(2-tailed).000N47

续表

注：**p<.01。

(五)访谈结果

访谈结果进一步印证了定量分析的结果：其一，几乎所有学生都认为，实验教学中教师对语块的定义、分类和功能的讲解和有针对性的训练有助于识别、积累和运用语块能力的培养与发展。其二，大部分学生认为，语块的使用能提高语言表达的条理性和逻辑性。其三，评分教师普遍认为，经过语块教学，实验班学生在口语和写作的流利度和准确性方面都有了很大改善。

但从访谈结果中我们也发现，研究对象在口语和写作中的语块使用上存在一些共性问题。如语块产出种类总体偏少：写作测试中，学生过于依赖“make”“have”“take”“do”等动词语块以及介词、连词和表主动意义的句子结构语块；口语测试中，学生过度使用“I think”“in my opinion/ view”等人际关系语块，“something like that” “kind/sort of”“stuff”等人际关系语块使用相对较少。再如语块搭配错误，“have a glimpse at” “have an impact of”等语块搭配错误严重影响了语意的准确表达。

本文实证考查了语块教学对非英语专业学生英语口语和写作技能发展的影响。研究结果表明，语块使用频次与英语产出水平正相关，语块使用能力越强，口语和写作水平越高。语块教学在显著提高学生口语和写作中语块产出的同时，有效提高了他们的口语和写作成绩。由于样本较小，本研究还存在一些局限，有待后续研究进一步完善。

注释：

①参见张厚粲，徐建平：《现代心理与教育统计学》， 北京师范大学出版社2003年版，第166页。

[1]Wray A. Formulaic Language and the Lexicon[M]. Cambridge:Cambridge University Press，2002.

[2]冯潇. 简谈词汇教学法的理论来源[J]. 重庆三峡学院学报,2008(2):45-47.

[3]戚焱. 英语专业学生口语中词块使用情况的跟踪研究[J]. 外语界,2010(5):34-41.

[4]马广惠. 英语专业学生英语限时写作中的词块研究[J]. 外语教学与研究,2009(1):54-60.

[5]徐昉. 中国学习者英语学术语块的使用及发展特征研究[J]. 中国外语,2012(4):51-56.

[6]张凌岩,陈莹. 词块训练对大学生英语口语表达能力影响的实验研究[J]. 山东外语教学,2011(2):62-67.

[7]伍萍. 任务驱动下的语块教学训练模式有效性研究[J]. 外语教学理论与实践,2014(1):34-41.

[8]文秋芳,等. 新标准大学英语视听说教程3[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2009.

[9]Boers F. Formulaic sequences and perceived oral proficiency:Putting a lexical approach to the rest[J]. Language Teaching research,2006(10):245-261.

[10]Biber D，Johansson S，Leech G，et al. Longman Grammar of Spoken and Written English[M]. London:Longman，1999.

[11]Butler C S. Multi-word sequences and their relevance for recent models of functional grammar[J]. Functions of Language,2003(10):179-208.

AnExperimentalStudyontheEffectofChunkTeachingontheEnglishProductiveSkillsofNon-EnglishMajors

LI Chuanyi

(School of Foreign Languages,Hubei University of Science and Technology，Xianning 437100,China)

This study explores the effect of chunk teaching on the productive skills of Non-English majors by experiment. The results show that significant difference exists in the use of chunks between the experiment group and the controlled group,and that the more frequently the students use chunks,the better their oral and writing skills are,which indicates that chunk teaching improves the English learners’ English oral and writing skills.

chunk teaching;English productive skills;speaking;writing

H319

A

2095-2074(2015)01-0046-06

2014-12-24

课题项目：湖北省教育科学“十二五”规划课题(2014B246)

李传益(1970—)，女，湖北赤壁人，湖北科技学院外国语学院副教授，文学硕士。