语用学视角下的英语课堂教学语境创设研究——以初中英语课堂教学为例

王艳梅

(云南师范大学附属中学美华国际高中，云南 昆明 650000)

语用学视角下的英语课堂教学语境创设研究
——以初中英语课堂教学为例

王艳梅

(云南师范大学附属中学美华国际高中，云南 昆明 650000)

文章从语用学角度，对初中英语教师如何通过言语行为来创设课堂教学语境，进而培养学生的语用能力进行了研究。研究发现：教师实施的言语行为类型比较多，Searle提出的五种类型都有涉及，但使用频率不同。教师通过多种言语行为创设的物理、社会和心理语境有助于培育和发展学生的语用能力。

教师；言语行为；初中英语教学；课堂教学语境

自从人类学家Malinowski于1923年提出“场景语境”和“文化语境”的概念[1]以来，语境得到了不同学科的广泛关注，比如修辞学、语言学、社会学等。尽管对语境具体包含哪些因素意见不同，但学界均认同语境对于语言意义的理解具有非常重要的作用。近年来，利用英语课堂教学语境创设来培养和发展学生语用能力的课题受到了越来越多的关注和研究。本文主要从语用学的角度探讨英语教师言语行为与课堂教学语境创设之间的关系，着重考察初中英语教师在课堂上实施了哪些言语行为，这些言语行为创设了怎样的课堂教学语境。

一、文献综述

(一)语用学视角下的语境

学界对于语境的认识是一个逐步深入的过程。最初对于语境的研究，主要考虑它对语言意义的作用，研究者认为它是固有的和先行的，或者说是静态的。随着对话语和语境研究的深入，研究者发现交际并没有被动地受制于语境，交际者能主动地创设和利用语境。如何兆熊和蒋艳梅[2]在研究言语交际的过程中发现，说话人能够通过操纵某些语境要素来构造语境，而听话人也能够通过选择适当的语境因素来构造语境。Sperber & Wilson[3]指出：语境的建立过程即话语的理解过程，语境的建立是按照与言语交际相关的原则进行的。换句话说，言语交际者能够主动创设语境。Van Dijk[4]从社会认知的角度提出了语境理论，并对认知语境进行了详细论述。他认为语境是一种特定的心理模式，是交际者对社会情景或交际情景的主观构建，它涉及如自我、意图和知识运用策略等一些重要的认知内容。他提出的几种认知语境的研究途径对我们很有启发，比如通过对话语的研究，来探索其形成的语境，这也是本文选择以教师言语行为为研究对象的依据。

(二)课堂教学语境

关于当前中国学生英语语用能力普遍较低的问题，何自然[5]指出其中一个重要原因是学生脱离语境学习。由此，越来越多的研究开始关注课堂教学语境对学生语用能力的影响。大多数研究以语言教学目标为对象，提倡在课堂上创设语言运用的真实语境，从而提高学生的语用能力。比如项新宇和崔秀敏[6]对教师在课堂上通过创设社会-语用语境来帮助学生达成特定的语言交际目标，比如道歉、寻求帮助等问题进行了探讨。该研究中谈到的语境实际上指的是情景语境。

赵永峰和赵应吉[7]认为创设课堂教学语境时，应把情景知识、教学内容信息以及学生的知识结构纳入考虑范围。刘澍心和吴十日[8]以教师话语为研究对象，从语境与话语理解的关系，探讨了课堂教学语境的生成。他们认为教师可以因教学目的的需要在最初的课堂语境中生成新的课堂语境，而生成的新课堂语境可以让学生理解老师此后所讲的话语。武琳[9]从心理学的角度讨论了课堂教学语境的创设。她认为语境是一个动态的认知结构，语境的创设基于以下三个方面：关联理论、心理机制和建构模式。教师成功创设连贯的、动态的课堂教学语境不仅要具备语言学知识、应用语言学知识、心理学知识、社会语言学知识，还应具备认知发展的相关知识。

综上所述，当前对课堂教学语境的研究是广泛的，但是如何创设课堂教学语境，尤其是教师如何利用自身言语行为创设课堂教学语境从而培养和发展学生的语用能力等问题并没有得到充分关注。因此，本文拟以初中英语课堂教学为例，探讨教师言语行为如何动态生成课堂教学语境，从而提高学生的英语语用能力。

二、研究设计

(一)研究理据

言语行为具有以言行事的效力。Austin[10]认为，说话就是做事。任何一个言语行为都可以抽象为三种行为：一是说出话语；二是表达说话人的某种语力，或命令，或请求，或应允；三是听话人对说话人所说话语的反应效果。霍永寿[11]认为言语行为是人们行事的最低级别的单位，它表明交际中人们是怎样用语言做事的。Searle[12]提出言语行为可分为五种基本类型，它们是断定式、宣告式、承诺式、表达式和指令式言语行为。

Levinson[13]认为语境是描述交际参与者的信仰、知识、承诺等信息的一系列命题。在一定背景之下，当说话人说出一句话的时候，他所表达的已经超过了话语本身的意义，同时，此前的命题假设也随之改变。一句话能引起这样的变化，是由于其具有以言行事的效力。他认为大多数言语行为都会附加给语境一些新的内容，如断定式言语行为通过说话人说出一个他自己认为真实的命题，当听话人接受了这个命题，进一步交流的语境也就随之改变了。承诺式言语行为因为说话人的一句话，原来的语境中就添加了说话人承诺去实现的一个命题内容，所以语境变化了。命令式言语行为与承诺式言语行为相反，需要听话人去实现一个命题内容，语境也随之改变了。据此，我们可以认为说话人的言语行为创设了语境。

Verschueren[14]认为交际语境包括物理语境、社会语境和心理语境三个维度：物理语境指的是时间和空间参数；心理语境包含认知和情感两个方面；社会语境则主要包括社会规则和社会习惯。

(二)研究方法

本研究采用课堂录音、课堂观察和现场记录相结合的方法收集语料。这些语料来自昆明市五所学校六名初中英语教师的六节课，其中一节是外国语学校的初中一年级的英语随堂课，两节是民族中学初一和初二的英语随堂课，另外三节是三位不同学校的青年教师参加昆明市“优秀录像课”比赛决赛的优质课。我们将这六节课的录音转写成书面文字，然后依据Searle对五种言语行为的定义从中筛选出438个典型言语行为，并按照Verschueren提出的交际语境分类维度进行了整理和统计。

三、结果与讨论

表1呈现了六节初中英语课中，教师言语行为与课堂教学语境创设的一些统计数据。由表1可知，课堂中的物理语境主要由教师的指令式言语行为和断定式言语行为创设，少量由宣告式言语行为和表达式言语行为创设，承诺式言语行为没有参与此类语境创设。社会语境主要由表达式言语行为创设，少部分由指令式言语行为和承诺式言语行为创设，断定式言语行为和宣告式言语行为未参与该类语境创设。断定式、承诺式、宣告式、指令式和表达式言语行为都不同程度地参与了心理语境的创设，指令式言语行为占比最高，接下来是表达式言语行为和断定式言语行为，宣告式言语行为和承诺式言语行为占比相对较低。

表1 课堂教学语境与教师言语行为的关系[12,14]

物理语境(n=92)百分比(%)社会语境(n=62)百分比(%)心理语境(n=284)百分比(%)断定式言语行为3740.22004917.25承诺式言语行为0034.8420.70宣告式言语行为55.430093.17指令式言语行为4548.9169.6816658.45表达式言语行为55.435385.485820.42

(一)物理语境

空间和时间参数是物理语境的主要组成部分。英语课堂教学中，无论是教师还是学生都有很明确的空间意识，故无需教师专门提醒学生这一点。因此，本研究仅考察时间参数的建构。

英语课堂中，教师可以通过实施多种言语行为来创设物理语境，但这些言语行为的以言行事的效力是有差异的，使用频率也是有差异的。本研究中，教师利用指令式言语行为来生成物理语境的占比最高，占所有言语行为的48.91%。指令式言语行为具有强烈的以言行事的效力[15]，在语言结构上，这种言语行为是由祈使句来完成的。教师是课堂组织者，他们经常会采用这类言语行为来简洁干脆地下达指令，把握课堂的时间节奏。例如：

(1)Let’s begin our class.

教师通过例(1)的表述使得学生立即进入课堂状态。另有一位教师走进教室就说“Now I’d like you to take out your English books. ”然后要求学生打开英语课本，开始上课，直接省略了宣告上课、寒暄一下之类的步骤。

值得注意的是，提问作为指令式言语行为的一部分[12]14，能够让教师在精心预设的基础上,创设良好的问题情境[16]。在创设物理语境尤其是与教学内容紧密相关的情景语境时，教师常实施提问式的指令式言语行为。例如：

(2)What is this?

Who wear it?

When do you see a doctor?

通过围绕医生的一件白大褂进行的提问，引出生病看医生的情景，教师引导学生进入到关于健康问题的学习活动中。一句“What is this ?”学生的注意力被吸引了，他们要回答教师的提问，首先要看到那个物件。接下来教师再问“Who wear it?”学生的思维马上就被调动起来了，医生的形象一下子就从众多职业形象中凸显出来。“When do you see a doctor?”医生与病人的关系通过这一提问被充分地建立了起来。由此，教师通过提问让学生想象出生病就医的情景，从而为进一步学习健康问题作好了铺垫。学生在头脑中编织了一张生病就医的“网”，与之相关的问题也就迎刃而解了。

教师利用断定式言语行为来生成物理语境的占比居次，占所有言语行为的40.22%。实施断定式言语行为的基本条件是说话人相信他所说的是事实，而他也有充分的证据来支持该事实[12]12。例如：

(3)It’s time for class.

例(3)的言语行为貌似在描述一个客观状态，但教师创设此物理语境的真正用意是宣布开始上课。中学的教学管理制度严格，课堂时间由学校统一管理，以电铃声(停电时靠敲钟)作为上下课的信号，即便教师只是轻描淡写地说一句“上课时间到了”，也足够让学生理解其意图，进入课堂状态。

(二)社会语境

就本研究而言，社会语境主要由教师的表达式言语行为来创设(85.48%)。表达式言语行为表现说话人的内心状态[15]121。换句话说，交际参与者的感情是通过他们的表达式言语行为来体现的。例如：

(4)Good afternoon.

(5)Good afternoon，boys and girls.

礼貌或者说是“面子”是交际中的一个重要问题。如果把希望获得他人的肯定、感激和表扬以及被当作群体中的成员视为正面面子，那么负面面子则是希望拥有自己的空间，避免受到打扰和侵犯。和谐的关系是师生相互信任的基础，教师的言语行为既要充分照顾学生的正面面子，也要适度保护学生的负面面子。

有些教师会在宣告上课后给予学生一些问候，如“早上好”或“下午好”，以此来表示对学生的友好态度。通过这些表达式言语行为，教师向学生展现了自己的平易近人，同时传递了自己的愉快心情，照顾了学生的正面面子。当学生听到上述话语后，马上会感受到“我们的老师很开心、很和蔼”，那么学生也会相应给予老师积极的态度。这样一来，师生之间和谐的社会语境就由教师的表达式言语行为建构起来了。

同时，教师在课堂上也应保护学生的负面面子。正是出于这样的考虑，教师通常会实施间接言语行为来批评学生。例如：

(6)(对两个没有完成家庭作业的学生)You are too close to me！

“You are too close to me!”隐含的意思是“你们两个的位置那么靠近我，应该知道我布置的作业是什么。如果没做，那就是因为别的什么原因了”。教师通过例(6)这个表达式言语行为向那两个没有完成作业的学生间接传递了遗憾之情，既保护了学生的负面面子，也让学生认识到自己的错误，避免了师生之间的明显冲突。

(三)心理语境

Verschueren[17]认为心理语境包含情感和认知两个方面的内容。就本研究而言，心理语境主要由教师的指令式言语行为来创设(58.45%)。提问是教师通常实施的一种指令式言语行为，用于引导听话人说出信息。通常情况下，教师会采用回答为“yes”的简单问句来创设一种积极的情感语境。例如：

(7)Do you like playing games?

(8)Do you like watching movies?

(9)Do you like traveling?

对于上述提问，大多数学生会回答“Yes”。教师通过这样的提问以获得学生的认同，然后进一步引导学生深入讨论与之相关联的问题。例(7)激发了学生做游戏的热情，接下来教师进一步追问：“喜欢看电影吗？”“喜欢做运动吗？”等，从而练习了“like doing sth”句型。例(8)是教师用来引导学生看关于自然灾害的影片片段的引言。例(9)则是教师用以引导学生进一步了解旅游目的地天气的引言。总之，教师实施指令式言语行为以激发学生的积极情绪，让学生对课堂更加投入。再如一位教师在引导学生区别like这个词的两种用法时，指着一名站起来的男同学，向全班提问：

(10)What is he like?

What does he like?

如果有学生的回答引起了哄堂大笑，则说明他回答错了。通过学生的反应，老师发现有必要对like的两种不同用法进行讲解。由此，教师通过实施指令式言语行为成功创设了认知语境，激发了学生积极参与和深入思考的热情。

本研究中，教师利用表达式言语行为来生成心理语境的占比居次(20.42%)。教师通过 “You did very well”“You are clever”“Very good”“Good”“Right”等表达表扬和欣赏的言语行为对学生的表现作出积极反馈，学生的内心得到满足，自信心进一步增强。

此外，虽然承诺式言语行为占比很小，但它在心理语境创设中的作用也不容忽视。Searle[12]14认为承诺式言语行为的真诚条件是说话人对听话人所负有的责任。例如：

(11)If you find the lucky number，you will get a present.

But if you don’t，you will say something about the weather.

If you’re right，you will get a present.

例(11)中，教师对学生承诺某种责任时是附加了条件的：如果获得好运，抽到幸运数字，他们可以得到一个礼物；如果没有抽到，则要按老师的要求，完成一个练习项目，如能圆满完成练习，他们也可以得到一个礼物。在这个过程中，师生关系是紧密的，教师既是活动的裁判，也是活动的见证人，而不再是旁观者。由此，教师通过承诺式言语行为成功地创设了情感语境。

当学习任务比较难时，教师也可通过承诺式言语行为来创设必要的认知语境给予学生指导。例如教师让学生用英语描绘雪地中的女孩因为刮大风“摔倒”“丢了伞”的画面，然而学生不知道如何用英语表达“摔倒”和“丢了伞”，这时他实施了例(12)中的承诺式言语行为：

(12)Let me tell you.

由此，教师自己承担了回答问题的责任，做到了孔子所说的“不悱不发”。再如：

(13)I’ll give you an example.

例(13)中，教师根据孔子“不愤不启”的理论，通过实施承诺式言语行为“我来给个例子”启发学生，使学生能够模仿老师的例子，举一反三。

本研究发现，初中英语教师在课堂教学语境创设过程中所实施的言语行为类型比较多，基本上Searle提出的五种类型都有涉及。有效的教师言语行为不但可以创设物理、社会和心理语境以帮助学生理解教师的话语，完成教学任务，而且可以培养和发展学生的语用能力。

本研究对英语教师通过言语行为来创设课堂教学语境作了一些有益的尝试，但也还存在不足，如仅采用小样本考察了初中英语课堂教学，再如对不同类型言语行为创设课堂教学语境的效果缺乏定量研究等，笔者将在后续的研究中关注这些问题。

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AStudyofGeneratingContextinEFLClassroomfromthePragmaticPerspective：TakingJuniorMiddleSchoolEnglishTeachingasanExample

WANG Yanmei

(Aeua International Academy Kunming，Kunming 650000，China)

This is an investigation of the ways teachers in English classrooms of junior middle schools generate pragmatic contexts with their speech acts to help learners develop their pragmatic competence from the perspective of pragmatics. The results show that five speech acts (directive，assertive，expressive，declaration and commissive speech acts) are mobilized by the teachers in English classrooms，but the ratio of the speech acts is different. Those speech acts generate contexts in the physical，social and mental dimensions，which help the students develop and cultivate their pragmatic competence.

teachers;speech acts;English teaching in junior middle school;pragmatic contexts in English classroom

H319

A

2095-2074(2015)01-0040-06

2014-12-25

王艳梅(1974-)，女，云南玉溪人，云南师范大学附属中学美华国际高中中学一级教师，教育学硕士。