语音加工抑或是正字法加工缺陷？——汉语阅读障碍的认知特点与缺陷

李　清　王晓辰

（1浙江传媒学院社科部，杭州310018；2浙江工商大学工商管理学院，杭州310018）

语音加工抑或是正字法加工缺陷？
——汉语阅读障碍的认知特点与缺陷

李清1王晓辰2

（1浙江传媒学院社科部，杭州310018；2浙江工商大学工商管理学院，杭州310018）

为了对汉语阅读障碍的加工缺陷进行探讨，期望探讨阅读障碍的成因，并可为后期的干预提供帮助，研究从1567名3～5年级小学生中共筛查出119名汉语阅读障碍儿童，筛出率为7.6%。同时，采用改编的言语认知测验对阅读障碍组和正常对照组进行比较后发现，3～5年级的阅读障碍儿童在语音意识、快速命名、语音记忆和正字法加工上成绩均差于正常对照组。结果表明，汉语发展性阅读障碍儿童可能存在语音意识、快速命名、语音记忆和正字法加工缺陷。

汉语阅读障碍；认知加工；语音加工；正字法加工

1　前言

“发展性阅读障碍”作为最普遍的学习困难之一，几乎影响了世界范围内5～10%的学童［1］。对于英语阅读障碍而言，研究者一致认为语音加工（语音意识、快速命名和语音记忆）缺陷是拼音文字发展性阅读障碍的主要因素［2］。而语音意识是语音加工能力研究中涉及最多的，同时它还与阅读障碍有着最直接的联系。Liberman及其同事最早对语音意识进行研究，他们发现阅读困难的儿童的语音意识能力发展得很慢［3］。大量研究指出，拼音语言中的阅读障碍者常常存在语音信息加工（譬如将言语信息保存在短时记忆中）和将语音分割成更小的语音单位等方面的困难［4］。Wagner等人认为当以语音编码的形式储存言语信息时，它能够有效地被存储在记忆中，而语音加工缺陷的儿童在这个方面存在困难，因为保存无意义材料于短时记忆中要比存储有意义材料需要更多的语音编码［5］。研究者发现，阅读障碍儿童在复述任务中的表现要差于同年龄的儿童［6］。Ho对三百多名中国儿童进行为期4年的追踪研究，结果发现4岁时的言语短时记忆无法很好地预测6岁的阅读水平，但是6岁的阅读却能很好地预测8岁的言语短时记忆［7］。就命名加工而言，汉语阅读与快速命名的研究发现，汉字识别与快速命名存在显著相关［8］。汉语发展性阅读障碍的研究指出，快速命名可能是筛选和诊断汉语阅读障碍的有效工具［9］。

正字法加工，通常又称字形或词形加工，指对特定语言书写习惯的理解，同时掌握判别书写正确与否的知识，既包括字（单词）组合的合理性与不合理性的知识，也包括判断构成字（单词）部件可能出现的序列的知识。正常的阅读者能熟练使用这些知识。同形结构意识是正字法加工的一个非常重要的方面，测试任务通常包括真假字判断以及单词组合与构成的判断。Roberts和Mather认为，正字法缺陷的阅读障碍者的主要问题在于正字法加工，他们常常无法回忆一些自动识别的单词（sight word），在流畅性和自动化的发展上也较慢［10］。Bowers等人认为，阅读困难者缺乏正字法模块的知识，即利用正字法信息（譬如频率或单词系列）改变知觉单元，从加工单个字母转移到加工字母系列中［11］。Shu等人通过语义判断任务以发现好的和差的汉语阅读者在加工正字法不一致的同音字时如何对语义进行提取。他们发现，差的阅读者的速度明显较慢，由于受到同音的干扰，错误率也较高［12］。

近年来，更多的研究发现语音加工和正字法加工的影响似乎具有跨语言的普遍性［13］。汉字中90%是语音、语义复合字，汉字的发音可直接源于其声旁部首［14］。汉语阅读的正字法知识包括根据声旁部首确定汉字发音，依据形旁部首获取语义，以及对汉字结构规则的整体把握。这些都让汉语阅读者能够利用字形成分提取先前获得的语言编码以通达语音和语义。正字法加工是汉语阅读的重要技能。通过系统分析汉字的特征，阅读者就能够有效地习得汉字，并避免机械记忆的阅读方式［15］。Wang等发现，汉语儿童似乎在很小的时候就已经发展了正字法结构的基本知识［16］。

熟练的阅读需要掌握多种言语能力，譬如语音意识、正字法加工以及更为广泛的认知能力。Zhang认为，与英语阅读者相似的是，对于流利的汉语阅读者而言，语音和正字法加工已经成为阅读自动化的一部分［17］。Ho和Bryant认为，语音知识对于汉语阅读极为重要，差的阅读者因为无法对音、义通达，所以就无法实现流畅的阅读。许多研究发现，汉语和英语的好的和差的阅读者之间存在诸多相似性［7］。Badian认为除了语音缺陷和快速命名缺陷外，正字法加工缺陷也是导致汉语阅读困难的重要因素。他还指出，18%的阅读障碍儿童存有双重缺陷（语音和快速命名缺陷），50%的儿童存在三重缺陷（语音、快速命名和正字法缺陷）［18］。

汉语发展性阅读障碍存在不同的认知缺陷模式已为广大的研究者所共识。与拼音文字一样，汉语阅读障碍也存在多种缺陷。然而对于核心缺陷还存在着诸多争议，即何为汉语阅读障碍最普遍的认知缺陷？有研究者认为是语素缺陷［19］，有的研究者认为是多重缺陷［20］。同时，汉语发展性阅读障碍的认知缺陷模式在许多方面表现出了跨语言的一致性。作为表意文字的汉语，字形与语音之间缺乏像表音文字那样一一对应的规则，因此，语音加工和正字法加工能否在汉语中也起着同样重要的作用？它们能否对儿童以后的阅读能力加以预测？不同的认知缺陷之间究竟又存在着怎样的联系？该研究将从语言学层面探讨不同年级阅读障碍组儿童与正常对照组儿童的认知加工特点与缺陷。期望对这些方面的研究将有助于发现汉语阅读障碍不同的认知缺陷模式背后的共同本质属性，以便为阅读障碍儿童的矫治和干预提供帮助。

2　研究方法

2.1被试

首先，从福鼎市两所小学3～5年级的1567名学生中筛选出119名阅读障碍儿童，其中3年级40名，4年级39名，5年级40名（男生68名，女生51名）。汉语阅读障碍的筛选测验包括“小学识字量测验”、“瑞文渐进矩阵量表”、“学习动机测验”和“一分钟识字”（详细的筛选方法参见王晓辰等［21，22］；Wang，Georgiou和Das等［23］）。

其次，从这两所小学3～5年级再随机抽取150名儿童作为正常对照组被试。阅读障碍组和正常对照组被试的特征描述统计见表1。经检验，3个年级的阅读障碍组和正常对照组在年龄和智商上都不存在显著差异 （F（1，267）=0.86，p＞0.05；F（1，267）= 2.59，p＞0.05）。但是阅读障碍组儿童在识字量和一分钟识字测验中的成绩都分别低于同年级正常组一个标准差。

表1　被试特征描述统计

2.2测验材料

2.2.1语音意识测验

该测验借鉴了吴思娜的实验范式，包含声母/韵母/声调辨别这三组任务，要求儿童从三个音节中选出两个声母、韵母和声调相同的音节，以测试他们语音意识的能力［19］。

从苏教版的小学1～2年级课本中选取高频单字，以音节的形式呈现。这些音节包含了24个常用韵母、23个常用声母以及4种常用声调。共有3道练习题和23道测试题。在韵母识别测验中，每道题有3个音调相同、声母不同的音节，其中两个音节的韵母相同（譬如，/bao3/，/er3/，/nao3/）。在声母识别测验中，每道题有3个音调相同、韵母不同的音节，其中两个音节的声母相同（譬如，/cao3/，/cai3/，/dou3/）。在声调识别中，每道题有3个音节，其中两个音节的声调相同 （譬如，/lian3/，/fei1/，/ma3/）。实验过程中，每个题目由主试口头陈述两遍，要求儿童判断哪两个音节的韵母、声母或声调相同。韵母和声母测验共有23道题，满分为23分，声调测验有12道题，满分为12分。该研究中的韵母、声母和声调测验的克伦巴赫a系数分别为0.65、0.72和0.70。

2.2.2快速命名测验

2.2.2.1数字快速命名

任务要求儿童依照顺序快速地读出数字，以测试他们语音检索的能力。材料为5个不同的数字（9、4、2、7、6），以随机顺序排成8行，每行5个数字的排列顺序是不同的。用A4纸打印，字号为小初号粗体，黑色字体。要求被试又快又准确地从左至右逐行读出每个数字，共进行两次测试，秒表记录被试命名时间。两次测验的平均时间为该测验的成绩。该研究中的克伦巴赫a系数为0.82。

2.2.2.2颜色快速命名

材料为4种不同颜色（红、黄、绿、蓝）的长方形色块，以随机顺序排成6行，每行5个色块，每行中5个色块的颜色排列顺序是不同的。用A4纸打印，要求被试又快又准确的从左至右逐行读出每个色块的颜色，共进行两次测试，秒表记录被试命名时间。两次测验的平均时间为该测验的成绩。该研究中的克伦巴赫a系数为0.79。

2.2.3语音短时记忆测验

2.2.3.1数字重复

采用韦氏智力量表中数字顺背测验。由主试口头陈述一些数字，数字的数量依次递增。每道题有两次测验，如果儿童两次测验都通过，给2分；如果只通过一次测验，给1分；如果两次都没有通过，给0分，并终止测验。要求主试以平均每秒钟一个数字的速度朗读。满分为16分。该研究中的克伦巴赫a系数为0.73。

2.2.3.2汉字重复

该测验借鉴了吴思娜的实验范式，测验任务由9组汉字构成，每组汉字数目不等，从2个依次递增到10个，每组由字数相同的两道题目组成，由主试口头呈现给儿童，要求儿童按照顺序重复这些汉字。主试以平均每秒钟一个汉字的速度朗读。每道题有两次测验，如果儿童两次测验都通过，给2分；如果只通过一次测验，给1分；如果两次都没有通过，给0分，并终止测验。每个题目为1分，满分为18分［19］。该研究中的克伦巴赫a系数为0.69。

2.2.4字形结构测验

2.2.4.1正字与反字的辨别

该任务改编自Ho等人编制的香港阅读和书写学习困难测验（HKT-SpLD），要求儿童找出测验卷中左右反转的文字，以评估他们辨认中文汉字的能力［14］。测试题目包括40个较浅显易懂的独体字。其中20个正字经过反转处理，构成反字（譬如“”）。这40个字被随机分成8组，其中各有3个真字和反字用于练习。该测验有40道题，满分为40分。该研究中的克伦巴赫a系数为0.69。

2.2.4.2真字与非字的辨别

该任务同样改编自HKT-SpLD，要求儿童辨别测验卷中的真字与非字，以评估他们对中文字部件位置的认识。测验中出现的40个字，有20个是真字，20个是非字，几乎所有的字都是儿童不认识的。测验所选的真字都是出现频率很低的字 （譬如“”），而非字是由一些违背组字规则的字构成（形旁和身旁位于从未出现过的位置，譬如“”）。这40个字被随机分成8组，其中各有3个真字和反字用于练习。该测验有40道题，满分为40分。该研究中的克伦巴赫a系数为0.70。

对上述测验的验证性因素分析结果表明，χ2= 26.365，p=0.193，结果不显著，χ2/df=1.255＜2，拟合优度GFI为0.964，比较拟合指数CFI为0.990，绝对吻合指数AGFI为0.922，近似均方根误差RMSEA 为0.42，说明该模型具有较好的拟合指标，测验的结构效度较优。

2.3实验程序

对正常对照组和阅读障碍儿童都进行了所有测验的个别施测。施测时间共为50～60分钟，为避免儿童产生疲劳，中间休息5～10分钟。

测验在安静的教室进行，主试由笔者、一名心理学博士生和若干名实验学校的语文教师担任，实测前经严格培训，熟悉施测指南。

测试结束后由笔者将所有数据录入计算机，采用SPSS19.0进行统计处理。

3　研究结果

3.1阅读障碍组和正常对照组儿童在言语认知测验上的表现

该研究对阅读障碍组和正常对照组儿童在每项测验的成绩进行了比较分析。表4为两组儿童在全部测验上的差异比较。

表4　两组儿童在语音加工和正字法加工测验中的差异分析

3.2阅读障碍组和对照组儿童在语音意识上的差异分析

为考察三、四、五年级阅读障碍组和对照组儿童在语音意识上的差异，分别以韵母意识、声母意识和声调意识作为因变量，以年级、性别和阅读水平作为自变量，进行多元方差分析。

结果表明，年级在韵母识别和声母识别上的主效应均极其显著（F（2，259）=9.35，p＜0.001；F（2，259）= 8.07，p＜0.001），在声调识别上的主效应较为显著（F （2，259）=3.15，p＜0.05）；阅读水平在韵母识别、声母识别和声调识别上的主效应都极其显著（F（1，259）=90.75，p＜0.001；F（1，259）=76.65，p＜0.001；F（1，259）= 73.84，p＜0.001）；性别在语音意识三个测验上的主效应不显著；年级与性别、阅读水平与年级、阅读水平与性别在语音意识三个任务上均不存在交互作用。

鉴于年级主效应显著，因此对三个年级的学生的三种语音意识任务进行Tukey多重比较。结果发现，首先，在韵母意识中，三年级学生与五年级学生之间的差异极其显著（p＜0.001），与四年级学生的差异显著（p＜0.05），即四、五年级学生的韵母意识成绩都超过三年级学生；而四年级和五年级之间没有显著差异（p＞0.05）。其次，声母意识的结果与韵母意识相似，三年级学生与四年级学生的差异显著（p＜0.01），与五年级学生之间的差异也显著（p＜0.01），即四、五年级学生的声母意识都胜过三年级学生；而四年级和五年级之间没有显著差异（p＞0.05）。最后，声调意识多重比较的结果不同于上述两个任务，三、四、五年级之间不存在显著差异（p＞0.05）。这可能是由于声调意识在小学低年级已经基本形成，因此与高中低年级之间不存在差异。

3.3阅读障碍组和对照组儿童在快速命名上的差异分析

为考察三、四、五年级阅读障碍组和对照组儿童在快速命名上的差异，分别以数字命名和颜色命名作为因变量，以年级、性别和阅读水平作为自变量，进行多元方差分析。

结果表明，年级在数字命名和颜色命名上的主效应均极其显著（F（2，259）=18.77，p＜0.001；F （2，259）=8.58，p＜0.001）；阅读水平在数字命名和颜色命名上的主效应也极其显著（F（1，259）=30.61，p＜0.001；F（1，259）=45.29，p＜0.001）；性别在快速命名两个测验上的主效应不显著；年级与性别之间在数字命名和颜色命名上的交互作用显著（F（2，259）= 7.02，p＜0.001；F（2，259）=8.22，p＜0.001）。

鉴于年级和性别的交互作用显著，进一步的简单效应结果显示，在数字命名中，从横向比较来看，对男生而言，年级差异不显著，而对于女生而言，年级的差异是显著的（F（2，124）=18.76，p＜0.001），五年级女生的数字命名速度快于三、四年级，三年级女生的命名速度最慢。从纵向比较来看，三年级和五年级学生的性别差异显著（F（1，88）=10.64，p＜0.01；F （1，88）=4.77，p＜0.05），而四年级学生的性别差异不显著。颜色命名简单效应的结果显示，从横向比较来看，对男生而言，年级差异不显著，而对于女生而言，年级的差异是显著的（F（2，124）=13.97，p＜0.001），5年级女生的颜色命名速度快于三、四年级，三年级女生的命名速度最慢。从纵向比较来看，三和五年级的性别差异显著 （F（1，88）=9.27，p＜0.01；F（1，88）= 7.39，p＜0.01），而四年级的性别差异不显著。

阅读水平与性别之间在快速命名两个任务上均不存在交互作用。阅读水平与年级之间在数字命名上的交互作用不显著，而在颜色命名上的交互作用显著（F（2，259）=3.06，p＜0.05）。进一步的简单效应结果显示，从横向比较来看，在正常对照组中，年级差异不显著，而在障碍组中，年级的差异是显著的（F（2，116）=6.10，p＜0.01）。从纵向比较来看，无论是三年级、四年级还是五年级，障碍组和正常组的差异都极其显著 （F（1，88）=28.68，p＜0.001；F（1，88）= 11.53，p＜0.001；F（1，88）=12.15，p＜0.001），即正常组儿童的成绩都超过障碍组儿童。

鉴于年级主效应显著，因此对三个年级学生的快速命名进行Tukey多重比较。结果发现，首先，在数字命名中，三年级学生与四、五年级学生之间的差异极其显著（p＜0.001），即四、五年级学生的命名速度都远远快于三年级学生；而四年级和五年级之间没有显著差异（p>0.05）。其次，在颜色命名中，三年级学生与五年级学生的差异极其显著（p＜0.001），与四年级学生之间不存在差异（p>0.05）；而四年级和五年级之间没有显著差异（p>0.05）。

3.4阅读障碍组和对照组儿童在语音记忆上的差异分析

为考察三、四、五年级阅读障碍组和对照组儿童在语音记忆上的差异，分别以数字重复和汉字重复作为因变量，以年级、性别和阅读水平作为自变量，进行多元方差分析。

结果表明，年级在数字重复上的主效应极其显著（F（2，259）=10.75，p＜0.001），而在汉字重复上的主效应不显著；阅读水平在数字重复和汉字重复上的主效应都极其显著（F（2，259）=32.08，p＜0.001；F （2，259）=52.24，p＜0.001）；性别在语音记忆三个测验上的主效应均不显著；年级与性别、阅读水平与年级、阅读水平与性别在语音记忆上均不存在交互作用。鉴于年级在数字重复上的主效应显著，因此对三个年级学生的数字重复进行Tukey多重比较。结果发现，三年级学生与四年级学生之间的差异极其显著（p＜0.001），与五年级学生的差异也极其显著（p＜0.001），这表明高年级学生的数字记忆能力要好于低年级学生；而四年级和五年级之间没有显著差异（p>0.05）。

3.5阅读障碍组和对照组儿童在正字法加工上的差异分析

为考察三、四、五年级阅读障碍组和对照组儿童在正字法加工上的差异，分别以正反字识别和真非字识别作为因变量，以年级、性别和阅读水平作为自变量，进行多元方差分析。

结果表明，年级在正反字识别和真非字识别上的主效应均不显著；性别在正字法加工两个任务上的主效应也均不显著；而阅读水平在正字法加工两个任务上的主效应都极其显著（F（2，259）=148.06，p＜0.001；F（2，259）=101.90，p＜0.001）。年级与性别、阅读水平与年级、阅读水平与性别在正反字识别上均不存在交互作用，同样，它们在真非字识别上也不存在交互作用。

4　讨论

4.1汉语阅读障碍的检出率

本研究在1567名3～5年级小学生中共筛查出119名汉语阅读障碍儿童，筛出率为7.6%，这与国内外学者的研究比较接近。譬如Stevenson等人从台湾932名5年级被测儿童中检测出70人患有阅读困难，检测率为7.5%［24］。张承芬等人通过截点法从967名儿童中鉴别出77名儿童为阅读困难，筛查率为7.96%［25］。而早期的研究对汉语发展性阅读障碍的筛查率普遍较低，这可能是由于家长和教师缺乏关于发展性阅读障碍的知识，因此常常将儿童的阅读困难归因为学习懒散或学习动机不高。而随着发展性阅读障碍诊断案例的逐渐增加，人们对这一学习障碍领域的理解也逐渐提高。

4.2语音加工的特点

在语音加工水平上，本研究着重考察了语音意识、快速命名和语音记忆这三个方面。

首先，语音意识测验结果表明，在韵母意识中，三年级学生对韵母意识的识别能力比较低下，明显不如四、五年级学生。进一步分析后发现，三年级的正常儿童已经具备了韵母识别的能力，但是三年级的阅读障碍儿童存在明显的韵母意识缺陷，不能很好地识别和分辨细小的语音单元信息，四、五年级阅读障碍儿童的韵母意识有一定的发展，但是仍然不如正常儿童。同样，声母意识中，三年级学生声母意识的识别能力比较低下，明显不如四、五年级学生。进一步分析后发现，三年级的正常儿童已经具备了声母识别的能力，但是3年级的阅读障碍儿童存在明显的声母意识缺陷，再一次证实了他们严重缺乏对细小语音单元的细致分析能力。四、五年级阅读障碍儿童的声母意识有了一定的发展，但是仍然不如正常儿童。最后，声调意识的结果表明，三年级的正常儿童已经掌握了识别声调的能力，能够区分因声调引起的细小的语音差别。但是三个年级的阅读障碍儿童的声调分辨能力明显不如正常组儿童。这一结果表明语音意识缺陷可能是导致汉语阅读障碍的主要原因之一，这与前人的研究比较一致。Ho等人认为汉语阅读障碍儿童，无论他们是否存在书写困难，较之生理年龄匹配组儿童，他们的语音能力都十分低下，而那些存在阅读和书写双重困难的儿童，在语音技能上存在的问题比仅存在阅读困难的儿童要多得多［9］。除了研究上的证据外，临床观察也发现，具有早期语音困难的儿童，他们在以后都会被发现存在阅读和书写困难［26］。

其次，快速命名测验的结果表明，三年级学生对数字命名和颜色命名的反应速度较慢，明显不如四、五年级学生。进一步分析后发现，三年级的阅读障碍儿童存在明显的数字命名和颜色命名困难，对数字名称和颜色名称的反应较慢，四、五年级阅读障碍儿童的快速命名能力虽然有一定的发展，但是仍然不如正常儿童。从整体上看，正常组在快速命名上的成绩都超过阅读障碍组，这也表明阅读障碍儿童可能存在快速命名缺陷，即在语音信息的有效提取上存在障碍，导致他们无法流畅地说和读。这一结果证实了Ho和Lai的研究，他们发现，汉语阅读障碍儿童在命名数字、颜色、图片和汉字时的速度都明显慢于同龄的正常儿童，即他们在命名提取的基本水平以及需要扫描和排序策略的复杂水平上都存在困难，因此他们在词典通达的速度上可能存在某种普遍的缺陷阻碍了他们阅读的发展［27］。Ho等人认为快速命名任务能够用于检测和诊断汉语阅读障碍儿童。他们还指出快速命名缺陷是汉语阅读障碍的主要亚类型，他们的研究中60%的阅读障碍儿童存在颜色命名缺陷，53%的儿童存在数字命名缺陷［9］。Hu和 Catts发现，台湾6岁儿童中，命名速度与汉字识别存在显著相关，与阅读水平匹配组相比，阅读障碍儿童在快速命名上花的时间较长［28］。

最后，Liberman等人指出，阅读障碍儿童在复述任务中的表现要差于同龄的儿童。本研究也发现，三年级学生在数字复述上明显落后于四、五年级学生，三年级的正常儿童能够熟练地复述数字，但是三年级的阅读障碍儿童在这个方面却存在明显的缺陷，四、五年级阅读障碍儿童的数字重复能力虽然有一定的发展，但是仍然不如正常儿童［3］。这与Manis等发现阅读障碍儿童在WISC－R的数字广度测验中的成绩差于正常儿童的结论较为一致［29］。张承芬等人发现，阅读障碍儿童在口语短时记忆方面不如正常儿童［25］。这些结论都与该研究的结果不谋而合，该研究发现，阅读障碍组儿童在对语音编码的存储上存在困难，因此在汉字重复上落后于正常组儿童。这可能是由于阅读障碍儿童无法将语音（尤其是陌生的语音）存入短时记忆中，进而阻碍了他们词汇能力的发展，并严重地影响他们的字形—语音关系的发展，最终导致阅读障碍。

4.3正字法加工的特点

真非字识别测验的结果表明，正常组儿童已具备较好的汉字组字规则意识和汉字结构意识，能够准确判断违背汉字组字规则的非字。而阅读障碍组中无论是三年级还是四或五年级，他们对真字和非字的区分能力低，这说明他们还未掌握汉字的组字规则，对形旁和声旁应该出现的位置不具备相应的认知能力。正反字识别测验的结果表明，正常组儿童对汉字字形的整体知觉已发展形成，即便是3年级学生也能正确判断字形方向。而阅读障碍组儿童却存在明显的缺陷，无法对汉字的正确位置做出判断。

由此可见，阅读障碍儿童在汉字组字规则和结构意识以及字形结构的精细加工上都存在严重的问题，表明正字法加工缺陷可能也是导致汉语发展性阅读障碍的主要原因之一。Ho等人也发现，汉语阅读障碍儿童中有39%存在正字法缺陷［9］。由于汉语中的正字法规则比英语复杂，为了有效、自动地识别单词，儿童对汉字进行加工时通常将汉字“零件”（正如英语中的字母系列）或整个汉字视为一个整体进行加工，因此儿童需要花更多的时间来掌握这些正字法规则，而正字法缺陷可能阻碍儿童阅读的发展。

5　结论

5.1从1567名3～5年级小学生中共筛查出119名汉语阅读障碍儿童，筛出率为7.6%，与国内外研究较为一致。

5.23～5年级阅读障碍儿童在语音意识、快速命名、语音记忆和正字法加工上成绩均差于正常对照组。阅读障碍儿童在识别和分辨细小的语音单元信息、有效提取语音信息、对语音编码加以存储以及对汉字组字规则、结构意识和字形结构的精细加工上都存在严重的困难，这与西方拼音文字阅读障碍研究的结果较为相似。因此，汉语发展性阅读障碍儿童可能存在语音意识、快速命名、语音记忆和正字法加工缺陷。语音加工缺陷和正字法加工缺陷可能是汉语发展阅读障碍的核心缺陷。

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Phonetic Processing or Orthographic Processing Deficit？——A Study on the Cognitive Processing and its Deficit of Chinese Reading Disability

Liqing1，Wang Xiaochen2

（1 Social Science Department，Zhejiang University of Media and Communication，Hangzhou 310018；2 School of Managerment，Zhejiang Gongshang University，Hangzhou 310018）

Reading is a multi-component skill that includes single word recognition，prose reading ability，reading comprehension and decoding ability.119 dyslexic children were screened from 1547 G rade 3-5 primary school students.Then the study used the self-designed and recomposed linguistic programs in order to investigate the characteristics and differences of phonological processing and orthographic processing between the Chinese dyslexic children and the normal control group children.The results indicated that the control group children from G rade 3 to 5 were capable to process phonologically and orthographically，however the dyslexic group performed worse than the control group in phonological awareness，short term memory，rapid naming and orthographic processing tasks.These results were similar with the previous studies，which mean t the Chinese dyslexic children ha d some deficits in phonological processing and orthographic processing.

Chinese r eading d isability；c ognitive p rocessing；p honetic p rocessing；o rthographic p rocessing

浙江省哲学社会科学规划一般项目“数学学习困难的认知神经机制与干预研究：pass理论的视角”（14ndjc110yb）。

王晓辰，副教授，博士。Email：LEO197837@163.com