探寻初中古诗词教学之道

近两年，面对古诗词鉴赏被列入中考的教学新常态，教师急功近利的心态较常见，践行“狂轰滥炸”的老师与日渐增。或以讲代读，将一首首古诗词“肢解”得支离破碎;或以默替读，反复默写所谓的赏析要点或可能出现的题型等。

此等做法完全背离教育家叶圣陶的主张，即“诗歌的讲授，重在陶冶性情，扩展想象，如果抓住精要之处，指导一二句话，也许就够了，不一定要繁复冗长的讲说”。其结果自然事与愿违。既不利于培植学生的想象力，更不能涵养学生的诗情。

本人主张尊重诗词鉴赏循序渐进的客观规律，引导学生探寻古诗词鉴赏之正道。

一.触类旁通，从题材类别角度解读古诗词

面对卷帙浩繁的古诗词，如何能做到“读一首诗，知一类诗”？语文教师可尝试引导学生触类旁通，从题材类别角度解读古诗词。据题材分类，我国古诗词大体有相对明晰的界限，可分成羁旅行役诗、边塞征戍诗、送别怀人诗、山水田园诗、怀古咏史诗、托物言志诗、即事抒怀诗等常规题材类型。有不少诗歌，题目就点明了题材类别，而诗歌的意象则能帮助强化对题材类别的判断。尽管作者构造的个人意象群，一定程度上跟作者独特个性及独创风格有关，但某种题材类别的诗歌大体上还是有一些特定的典型意象的。

譬如山水田园诗的典型意象常见溪水、山石、松杉、闲花、野老、牛羊、鸡狗、谷鸟、白鹭、柴扉、村舍、草稼、炊烟、桑麻、南亩、五柳、浮云、明月、渔歌等。边塞征戍诗的典型意象有大漠、烽烟、长城、黄沙、塞草、金鼓、旌旗、烽火、羽书、戈矛、剑戟、斧钺、刀铩、横笛、羌管等。抓住这些典型意象深入揣摩意境，易于窥见作品意旨，鉴赏便可事半功倍。

苏教版初中语文的编写者较注重兼顾选择不同题材类别的诗歌及代表作。如王维、孟浩然、陶渊明等是山水田园诗人的代表，高适、岑参、王昌龄、王之涣、李颀等是唐代边塞征戍诗的代表。我们可引导学生从代表诗人着手，把握某类题材的诗歌特征。比如，我们可从领唱盛唐“好声音”的高适、岑参入手，从宏观角度把握边塞诗的特点。生在盛世的高适、岑参，分别追随军功卓著的哥舒翰、深得朝廷器重的封常清，尽管边地风沙严酷异常，甚至“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪”，但他们豪气干云，用烈烈雄风书写“宁为百夫长，胜做一书生”，一首首高亢激越的边塞诗篇，将尚武任侠之风、豪迈慷慨之气、进取建功之心发挥到淋漓尽致。这些诗折射出盛唐边塞诗雄壮豪迈的特点，从中可明显感受到“盛唐之音”奏出的盎然旋律。

二.知人论世，观照诗人别样的精神世界

“知人论世”的最早提出者孟子，在《孟子·万章下》中主张，“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也”。刘勰在《文心雕龙》中的阐述更清晰，“然才有庸侑，气有刚柔，学有浅深，习有雅郑，并情性所铄，陶染所凝，是以笔区云谲，文苑波诡者矣。故辞理庸偏，莫能翻其才;风趣刚柔，宁或改其气;事义浅深，未闻乖其学;体式雅郑，鲜有反其习;各师成心，其异如面。”纵观源远流长的古典诗词评论史，各种公认的诗话、词话及其他文学批评，均有知人论世精神的实际运用和演变，其不可替代的作用，岂容忽视？

虽说可“读一首诗，知一类诗”，但要准确解读，还需运用知人论世的鉴赏方法，披文入情，进入诗（词）人的精神世界，以期产生感情共鸣。不断衍变发展的知人论世的鉴赏方法，在中国传统文学批评中的地位异常重要。因为任何一首诗词都不可避免地会打上作者的生活烙印，甚至是鲜明的时代印迹。“知人”就是考察作者的家世、经历、行踪、处境、性格、个性气质、思想意识、艺术修养、审美情趣及创作意图等。“论世”则是考察社会历史面貌，特别是作者所处的时代风貌、社会环境等。

试想，如果不熟悉苏轼的《浣溪沙》（山下兰芽短浸溪）作于因“乌台诗案”被贬黄州，任团练副使期间;如果不清楚在近四十年的官宦生涯中，他有三分之一的时间在贬谪中度过，却是一个不可救药的乐天派;如果不知晓他的人生哲学（老了又何妨），依然可以左牵黄右擎苍，老当益壮;如果不明白他于熙宁六年（1073）当钱塘潮来江水回流时深发感慨：“江边身世两悠悠，久与沧波共白头。造物亦知人易老，故教江水向西流（《八月十五日看潮五绝》其三）”，又怎能读透《浣溪沙》“门前流水尚能西”中乐观旷达、奋发向上的精神？

三.咬文嚼字，是立体读懂古诗词之关键

宋代阮阅编选的《诗话总龟》载有一段被古今传为美谈的文字因缘：贾岛初赴举，在京师。一日于驴上得句云：“鸟宿池边树，僧敲月下门。”又欲“推”字，炼之未定，于驴上吟哦，引手作推敲之势，观者讶之。时韩退之权京兆尹，车骑方出，岛不觉得止第三节，尚为手势未已。俄为左右拥止尹前……退之立马久之，谓岛曰：“‘敲字佳。”遂并辔而归，共论诗道，留连累日，因与岛为布衣之交。

究竟“推”好，“敲”好？却是各有其说，各有其理。这就是该典故无穷魅力所在吧？古今许多人往往认为“敲”比“推”字好，因为“敲”是诗眼，敲破了原来的静谧氛围，响中寓静、以动衬静，使诗歌形象更丰满而生动，意境更幽深而明晰。看准“推”好的朱光潜先生认为，寺院中只有一个和尚，乘兴步月，独自幽步后兴尽而返，自掩自推;且“推”可无声，更契合前句“鸟宿池边树”的幽静环境。本人也认为“推”更好，因为“推”除了更契合前句意境外，还更契合此诗主旨。本诗是卒章显志，“暂去还来此，幽期不负言”，将诗人对隐逸生活无比神往的心迹表露无遗，诗人只是暂且离开，且身离心未离，不久会前来共同归隐。僧“敲”虽说礼貌，能带来些许惊喜，但较拘谨，倒彼此显得有点隔膜，不能充分体现悠闲自得之趣。

诗词本来就是语言的艺术。元好问在《与张仲杰郎中论文》中道：“文须字字作，亦须字字读。咀嚼有余味，百过良未足。”古往今来的创作者和鉴赏者耗费心血地咬文嚼字，经历了大量语言材料的筛选锤炼，以及思想与情感的反复调整，我们师生哪能不咬文嚼字？否则，谈何立体读懂诗歌？师生共同咀嚼“牵一发而动全身”的词语，如诗眼或词眼，然后引导学生合理联想和想象，将它在原句中构成的画面化为自己的感官，进一步探究其中烘托的意境，体悟思想情感。如苏教版七年级王湾的《次北固山下》中一个“阔”字，表现出春潮上涌，江水与岸齐平时浩渺广阔之景，既写出江水之势，又写出春回大地、冰雪消融、春意已浓的景象，还折射出诗人放眼山川的博大胸襟。endprint

四.神游冥想，以“己意”揣度作者之“志”

客观讲，读者对古诗词的鉴赏一直存在着审美差异。可谓仁者见仁，智者见智。钱钟书在《也是集》中说：“吾诗中之意，惟人所寓。吾所寓意，祇为己设;他人异解，并行不悖。”其实我国古代就有“诗无达诂”之说，这与西方文学批评所主张的“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”神似，但“诗无达诂”更强调读者不能仅仅看到语言文字与事物之间有形的直接联系，还要看到无形的间接联系，不能机械呆板地照字面直解诗的语言，不能望文生义而“以辞害志”。正如《孟子·万章上》所云：“说诗者不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。”

比如苏教版八年级编选了被称为“如天马行空，神龙出海”的《宣州谢脁楼饯别校书叔云》，开篇是破空而来的“弃我去者，昨日之日不可留;乱我心者，今日之日多烦忧”。我们知道合理的解读是：“弃我而去的昨天已不可挽留，扰乱我心绪的今天使我极为烦忧。”但笔者教学时发现有部分学生理解成：无情地抛弃我而去的人儿，昨天就无法挽留;扰乱我心绪的人儿，今天就活该有很多烦恼！这样的解释真是让人啼笑皆非。“酒入豪肠，七分酿成了月光，余下的三分啸成剑气”的李白竟被误读成了弃妇形象！几乎完全偏离这首送别诗的“志”。类似例子却并不鲜见！

怎样才能真正实现神游冥想？其实，无论圣人与凡人，古人与今人，都有心理的同构性，可以彼此遥相契合。陈寅恪在《冯友兰中国哲学史上册审查报告》中写道：“所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。”学生虽不能与作者处于完全一致的境界，但能有相似的境界，从而隔空产生共鸣。如范仲淹《渔家傲》中写道：“明月楼高休独倚，酒入愁肠，化作相思泪。”对于很多背井离乡的学生而言，虽然他们禁酒，但异乡感触深入骨髓，对故土及亲人魂牵梦萦，甚至也有“归无计”与“人不寐”之时，所以他们很能神会“酒”这个意象掩饰下的相思情、相思苦。

当然，以上方法不是彼此割裂的教学和鉴赏古诗词之道。作为语文教师，须引导学生综合运用这些方法，并适当结合其它诗歌鉴赏方法，如结合“因声求气”，体味古人的人格美并获得一定的美感教育。总之，教师要增加自身驾驭古诗词的理论厚度，重视学生具有个性色彩的情感体悟，引导学生不断提高自身鉴赏古诗词的艺术功底，引导学生切实重视对古诗词本身的审美，引领学生真正进入古诗词的意境，视野得以不断拓宽，诗情得以渐渐充盈。

参考文献：

[1]孟轲﹒孟子[M]﹒杭州：浙江古籍出版社，2011.

[2]鲁迅﹒且介亭杂文[M]﹒北京：人民文学出版社，2006.

[3]阮阅﹒诗话总龟[M]﹒北京：人民文学出版社，1987.

[4]王运熙，周锋﹒文心雕龙译注[M]﹒上海：上海古籍出版社，2012.

[5]陈寅恪﹒金明馆丛稿二编[M]﹒上海：生活.读书.新知三联书店，2011.

植丽萍，语文教师，现居江苏苏州。endprint